La denominación ENCONTEXTO en nuestras palabras significa en la realidad, en el lugar, en la escena, en la actualidad. Consideramos pertinente la denominación ya que el objeto de estudio que ocupa nuestro interés es la lengua materna, su enseñanza, el lugar que ocupa en el aula y en el contexto. En palabras de Humberto Maturana y de acuerdo con él “…los seres humanos existimos en el lenguaje, que es el espacio de coordinaciones conductuales consensuales en que nos movemos. El lenguaje y la lengua fluye en los encuentros, en el contacto visual, sonoro o táctil que ocurre en los sistemas”.
Las reflexiones que se exponen en la presente comunicación forman parte de la investigación desarrollada en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y que se intitula “Concepciones sobre la escritura y su enseñanza en los libros de texto de lengua castellana en los grados de preescolar y primero de básica primaria (entre 1980 y 1994 en Colombia); inscrita en la línea de investigación actividades discursivas de la oralidad y la escritura. El objeto de estudio está conformado por las concepciones de escritura rastreadas en 100 textos escolares de preescolar y primero de básica ubicados en cinco cortes según las reformas educativas que se han dado en Colombia entre 1980 hasta 1994.
El propósito de la investigación consideró, por un lado, hacer un estudio de análisis de contenido de un corpus ya seleccionado de libros de texto de preescolar y primer año de la educación primaria, publicados entre 1980-1994 y 2008-2010en Colombia, que aporte para develar las posibles rupturas o, en su defecto, las continuidades de la concepción sobre la enseñanza de la escritura en dicho período. Por otro lado, se pretende contribuir al análisis científico del uso de los libros de texto y cartillas de lengua materna desde una perspectiva que posibilite abordar la escritura y su enseñanza de forma dialéctica, es decir, como un proceso que articule metodológicamente la teoría científica y la práctica empírica en la construcción y aplicación de textos escolares de castellano en Colombia.
ABSTRACT
The current document expose the results of the investigation developed under the Master Degree in Mother Tongue Pedagogy from the Francisco Jose de Caldas University, research which are titled “Conceptions about writing and their teaching in Castilian Spanish textbooks for preschool and first grade of elementary school (in Colombia between the years 1980 and 1994); whose investigation line is the discursive activities of orality and writing. The study object are made by the conceptions of writing tracked in 100 textbooks of preschool and first grade of elementary school in Colombia between the years 1980 and 1994 based on five key terms of educational reforms in the country.
The purpose of the research consider, by one side, analyze the content in the corpus already chosen of preschool and first degree of elementary school textbooks, released in Colombia between the years 1980-1994 and 2008-2010 that contributed to unveil the possible ruptures or continuity of the teaching of writing conception in this period of time. By other hand, the objective is to contribute to the scientific analysis of using teaching textbooks of mother tongue (Castilian Spanish) from a perspective that make possible approach to writing and their teaching in a dialectic way, in other words, as a learning process that methodologically articulates scientific theory and empirical practice in the construction and implementation of better Castilian Spanish textbooks in Colombia.
Desde que la escritura se constituyó en una herramienta para registrar información, perpetuar tradiciones culturales, comunicarse de forma más efectiva y construir la historia de las sociedades, se han extendido esfuerzos para trasmitir esta habilidad de generación en generación. De modo que desde los primeros años de vida un niño está destinado a iniciar un proceso de escritura, que inicia desde el garabateo en su hogar y se consolida con la adquisición completa de la habilidad en la escuela; dicho proceso se puede considerar infinito e interminable, en la medida en que día a día el acto de escribir se enriquece con las experiencias vividas y conocimientos adquiridos.
En ese sentido, nos encontramos con variedad de estudios y esfuerzos teóricos que abordan el modo en que la escritura debe ser transmitida, enseñada o propiciada. Dichos estudios han estado transversalizados por las corrientes y enfoques pedagógicos que se destacan en el momento histórico-concreto de enunciación de cada acercamiento teórico. Así nos encontramos con concepciones de la enseñanza de la escritura que surgen desde una perspectiva tradicional y conductista, en las que la escritura es solamente un proceso de asociación del fonema con el grafema, es decir se da una simple relación estimulo-respuesta, y una relación vertical entre docente y estudiante, en la que el docente es quien posee la verdad. En este recorrido de las concepciones de enseñanza de la escritura, se encuentra también la perspectiva constructivista la cual aboga por una concepción de escritura que da cuenta de un proceso completo que abarca, además de la representación gráfica en la que se ha concentrado la escuela, el lenguaje y aspectos discursivos, para propiciar la escritura de textos complejos en los que esté presente la identificación, planeación y revisión. De otro lado y para finalizar este breve recorrido, nos encontramos con el enfoque sociocultural que propone un proceso de enseñanza de escritura basado en las experiencias sociales y culturales de los niños, es decir contextuales, de modo tal que la escritura surge en los niños como una necesidad para representar su realidad concreta.
En el marco de la enseñanza de la escritura en la escuela, el texto escolar ocupa un lugar relevante sobre todo en los primeros años escolares, situación que es preocupante, no porque el libro de texto o la cartilla no se deban utilizar o no deban ser parte fundamental del proceso de adquisición de lectura y escritura, sino porque los libros de texto no están respondiendo, primero, al principal y primer objetivo del libro, es decir, representar la complejidad del pensamiento de investigadores e intelectuales acerca de la comprensión del mundo, y segundo, a las necesidades contextuales de los niños. Idea que se corresponde con lo que Víctor Hugo Quintanilla propone en su artículo “acriticidad del libro de texto” (Educar.org), puesto que afirma que uno de los recursos didácticos más recurrentes en la educación es el libro de texto. Esto, a la vez, quiere decir que este recurso de tecnología educativa se erige como uno de los tipos de libros en los cuales más presente está la acriticidad de la racionalidad del mundo moderno. El razonamiento es sencillo: a esa racionalidad no le interesa tener detractores, entonces ¿qué mejor maniobra que usar verdades enciclopédicas para hacer creer que sólo existe UNA cultura, UNA literatura, UNA historia o UNA economía, en lugar de culturas, historias o economías? La acriticidad del libro de texto, por lo tanto, está determinado por su carácter enciclopédico, característica a la que subyace la creencia de que existen verdades que no podemos dejar de aprender, porque serían esenciales para “ser modernos” y no caer en la “ignorancia”.
De las premisas anteriores deviene el problema que direcciona la presente investigación y que se consolida tras la revisión preliminar de algunos textos escolares de grado preescolar y primero publicados entre los años 1980 y 1994, en la que se evidenció una falta de correspondencia entre las políticas educativas del momento y las propuestas metodológicas de los textos en el área del lenguaje.
Con el fin de dar respuesta a las brechas entre la teoría sobre concepciones de la enseñanza de la escritura y lo que se propone desde las cartillas de preescolar y libros de texto de primero, surge la pregunta de investigación ¿Cuáles son las características de las propuestas que, para la enseñanza de la escritura, presentan los textos de preescolar y primer grado, utilizados entre 1980 - 1994 y 2008 – 2010?
Para dar respuesta a este problema se han hecho acercamientos a algunas propuestas teóricas sobre los procesos de escritura en la escuela a partir del trabajo con los libros de texto, acercamientos que han sido registrados en el ejercicio de construcción del estado del arte previo a la configuración de la presente tesis.
La escritura de textos escolares de castellano y las consideraciones de gran parte de las investigaciones revisadas apuntan a que los libros de texto revelan una suerte de estancamiento y permanencia de paradigmas conceptuales y metodológicos que posibilitan una inconsistencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, en la medida en que hay conciencia de la escritura como práctica social, pero se enseña como si fuera una habilidad.
A partir de lo anterior, tenemos que el OBJETO de esta investigación es el análisis de la enseñanza de la escritura en libros de textos para los niños, El CAMPO DE ACCIÓN es el estudio de contenido de las concepciones de enseñanza subyacentes de los libros de texto de preescolar y primero de primaria. Los OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Caracterizar las actividades de escritura en libros de texto de grado primero, del área de castellano, utilizados entre 1980-1994 y 2008-2010. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Identificar y analizar los enfoques pedagógicos desde los cuales se propone la enseñanza de la escritura en las cartillas y textos escolares de grado primero en los periodos 1980-1994 y 2008-2010, Analizar las actividades de escritura presentes en estas cartillas y libros de texto, y reflexionar sobre los procesos de escritura que se generan a partir de ellas en relación con las concepciones teóricas, ofrecer a los maestros(as) un instrumento para analizar textos escolares que les permita una selección adecuada.
Para la obtención de dichos objetivos es necesario dar respuesta a las siguientes Preguntas Científicas:
¿Cuáles son las características de las propuestas que, para la enseñanza de la escritura, presentan los textos de primer grado utilizados entre 1980 - 1994 y 2008 – 2010?
¿Cómo están formuladas las actividades de escritura en las cartillas y textos escolares analizados?
¿Cuáles son los enfoques disciplinares y pedagógicos desde los cuales se plantean las actividades de escritura en las cartillas y textos escolares más usados en el grado primero editados entre 1980 y 1994 y qué relación guardan con las ediciones de 2008 – 2010?
¿Qué instrumento permite analizar las concepciones de escritura en los textos escolares de primer grado?
Habiendo presentado las preguntas y objetivo base de la investigación, es pertinente ahora exponer el curso metodológico que ha tomado la investigación y que la guiará hasta su culminación. El presente trabajo investigativo se enmarca en la modalidad de Análisis de contenido de la investigación cualitativa, pues este método permite “formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a un contexto” (Krippendorff, 28). Así que a través del análisis de las cartillas y los libros de texto seleccionados se pretende alcanzar conclusiones y a su vez categorías que contribuyan a posteriores análisis de la pertinencia de uno u otro libro de texto en el aula de clase y específicamente en el proceso satisfactorio de lecto-escritura.
Además se hace necesario recurrir al método de análisis-síntesis en el acercamiento y trabajo hecho con los libros de texto seleccionados, en tanto este método científico de análisis-síntesis da cuenta de una descomposición y recomposición.A la descomposición se le llama Análisis, y la recomposición se denomina Síntesis. El análisis es la operación intelectual que considera por separado las partes de un todo; la síntesis reúne las partes de un todo separado y las considera como unidad.
De igual forma, es imprescindible para el objeto de la investigación tener en cuenta el método histórico, en la medida en que éste permite establecer las continuidades o rupturas que durante el período temporal de 1980 a1994 ha presentado el concepto de escritura y su enseñanza. Este método supone un análisis de tipo deductivo, en el sentido en que la investigación debe ir de lo general a lo particular, pero debe ser completado de lo particular a lo general.
La POBLACIÓNestá constituida por todos los textos escolares de castellano colombianos para preescolar y primero de la escuela primaria colombiana editados entre 1980-1994 y entre 2008-2010. Una población que supera los 1000 libros. La MUESTRA está constituida por 54 libros; muestra intencional a partir de los cortes marcados por las reformas del castellano (5 reformas).
El APORTE TEÓRICO de esta investigación consiste en que ofrece la explicitación teórica de aspectos de la realidad de la enseñanza de la escritura en Colombia que aún no habían sido dilucidados a partir de un enfoque sistémico que revela la articulación entre las propuestas sobre la enseñanza de la escritura en Colombia y el desarrollo de los planteamientos lingüísticos y psicológicos a través de los libros de textos.
La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICAde la tesis está dada por un análisis científico que pone de presente la teoría sobre la escritura y su enseñanza como fundamento para el análisis de su realidad empírica en textos escolares colombianos de castellano, demostrando cómo, metodológicamente, operan dialécticamente teoría científica y práctica empírica; así, este trabajo puede servir de base para estudios posteriores en ámbitos similares. De igual forma, los resultados de esta investigación pueden servir de fundamento para orientar la escritura de textos escolares, de tal manera que se superen los problemas identificados en los textos analizados, en lo que respecta a su enfoque en la enseñanza de la escritura.
La NOVEDAD CIENTÍFICAque implica está investigación radica en que no existen en Colombia análisis sistémicos sobre la enseñanza de la escritura a los niños de preescolar y primero a través de los libros de texto, que hagan un recorrido histórico comprendiendo los editados entre 1980 a 1994 contrastados con los actuales; dando a conocer la articulación entre los supuestos teóricos y la realidad empírica.
Para este trabajo en particular, la problemática detectada en texto escolares, referente a las concepciones de enseñanza de escritura se circunscribe en aquellos ejemplares de grados preescolar y primero de básica primaria correspondientes al área de castellano, usados en la educación entre los años 1980 y 1994 y se contrastarán con textos escolares de ediciones actuales. En ellos se identificarán las concepciones de enseñanza de la escritura, se ofrecerá un análisis exhaustivo a la luz de la teoría y la didáctica de la misma.
Un primer encuentro con el libro de texto, a partir de la observación y el análisis documental, se tuvo con los de grado preescolar y primer grado de básica usados en Colombia entre 1980 y 1994 en los que nos detuvimos a observar la presentación de las actividades de enseñanza de la escritura de la letra m en el preescolar. En algunas cartillas y textos escolares se evidenció lo siguiente en el tiempo:
Figura 2. Encuentro con el libro de texto 1960.
1960
Figura 3. Encuentro con el libro del texto 1983.
1983
Figura 4. Encuentro con el libro de texto 1994.
1994
Figura 5. Encuentro con el libro de texto 2008.
2008
Realizando este rastreo de los impresos en el tiempo se percibe a primera vista, que a pesar de haber transcurrido 14 años, la concepción de la escritura parece ser la misma. Estos textos se caracterizan por hacer énfasis en el uso instrumental de la escritura, centrándose en actividades de desarrollo motriz fino (planas, pegar, rellenar, cortar, etc.), y en la inclusión de oraciones sin sentido para transcribir en líneas en blanco, lo que en principio no propiciaría un aprendizaje significativo, dotado de sentido, en un contexto real, en situaciones auténticas de uso. Se percibe perdurabilidad en los modelos de enseñanza en el campo de la escritura.
Sumado a lo anterior, realizamos observaciones directas en el aula en cuanto al uso del texto escolar para la enseñanza de la escritura en el marco del proyecto de aula titulado “la hora del cucarrón” en primero de primaria y encontramos:
- Uso de libro para dejar tareas, reforzar, realizar trazos y ocupar el tiempo.
- Experiencia real, en pedagogía de proyectos, donde se invita al docente a poner en escena diferentes tipos de texto, por lo cual un libro de texto único no es suficiente para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Percepción de los padres de familia: evidenciamos quejas constantes sobre el precio de los libros de texto, que en ocasiones sólo se usan en un 50% a lo largo de todo el año escolar. En una encuesta realizada a un padre de familia en el año 2005, éste manifiesta: “Solamente se llena el libro y del conocimiento real qué?”.
- Repetición de contenidos en preescolar y primero ó cambio radical del proceso: pocas veces se percibe una continuidad entre los procesos de adquisición de la escritura propuestos en cartillas y libros de texto de grado preescolar, con aquellos planteados en los libros de primero de básica. En ocasiones los contenidos y actividades para un ejemplar de grado preescolar son los mismos que para uno de primero de básica, o en su defecto son radicalmente diferentes, de lo que desprende una incongruencia en la articulación de la enseñanza de la escritura.
Durante la investigación encontramos que una de las cosas que más dificultaba la producción de textos auténticos en contextos significativos de uso era la existencia del libro de texto. Al respecto la autora indica (Rojas, 2002)
Revisando un poco el Plan del área de Idiomas observo que se enfatiza en la función formal del lenguaje. Desde el preescolar y como asignatura esencial se encuentra la caligrafía; existe un libro determinado para el área, que condensa en sus páginas planas y planas de trazos bien definidos de las letras del alfabeto; en los grados superiores, desde sexto de bachillerato, existe una maestra exclusiva de caligrafía cuatro horas a la semana.
Surgen nuevas preguntas a partir de la investigación en mención como ¿Es necesario el libro de texto o manual escolar de castellano para enseñar a escribir?
Afirmamos que el texto escolar contradice notablemente el trabajo por proyectos y obstaculiza su desarrollo. Los proyectos de aula van más allá de los planteamientos del texto escolar; el proyecto de aula resulta siendo una pedagogía sobre la cual se puede fundamentar de manera integral el desarrollo de competencias comunicativas, que llevan a los estudiantes a reconocer las actividades de lectura y escritura como importantes y necesarias para la formación intelectual y construcción social; el texto escolar rompe con este tipo de procesos significativos.
Durante el estudio, la autora se percibió la urgente necesidad de revisar el objeto LIBRO DE TEXTO en los procesos de enseñanza de la escritura, para lo cual dejo abierta la pregunta para futuras investigaciones.
Otro parámetro que influye en la presente indagación son los antecedentes oficiales, uno de ellos los lineamientos curriculares establecidos para el grado de preescolar en el decreto 2247 de 1997[2], en donde se establece:
La creación de espacios de comunicación que favorezcan el goce y uso del lenguaje como significación y representación de la experiencia humana, y que propicien el desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente...Se les posibilite la construcción oral y escrita de textos desde su propia significación y expresión. (Mineducación, 1997)
Teniendo en cuenta el decreto en mención se fortalece la necesidad de indagar por las actividades de escritura que ofrecen los manuales, textos y cartillas escolares para confrontar si en ellos se expresan el goce y uso del lenguaje como significación, tal como planeta el decreto 2247.
Añádase a esto, la concepción actual de la educación por ciclos en el Distrito capital en donde hablar, leer y escribir son herramientas primordiales para comprender el mundo (Pérez y Roa, 2010), exponen los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo, de acuerdo con ellos el trabajo sobre la cultura escrita va mucho más allá de garantizar el dominio del sistema escrito, de la codificación y la decodificación. Explicitan en su trabajo
Ya se había advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los niños en la cultura escrita no es en la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los niños ven que la gente escribe y van descubriendo que este proceso cumple una importante función en la vida social (Pérez y Roa, p. 16)
En este sentido la propuesta curricular para la enseñanza de la escritura en las edades iníciales refiere la interacción con la cultura, con los conceptos previos y las concepciones de uso que los niños traen a la escuela. No obstante aparece en el aula el texto escolar, atañe entonces, a éste proceso investigativo la significación del mismo en el proceso de la escritura.
Agregado a lo anterior, se encuentran el lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito (2011), allí se plantea el término comunicación escrita, textualmente indica
El trabajo alrededor de este eje está dirigido a ampliar el mundo experiencial de los niños y las niñas, desarrollar su pensamiento y su lenguaje así como crear vínculos positivos con la escritura, más que acelerar su aprendizaje. Pretende mostrar cómo la familiaridad con los textos de la cultura conduce a formular espontáneamente sus primeras hipótesis sobre la lengua escrita (…) Se trata por el contrario, de ofrecer oportunidades para acercarse de una manera agradable a la lengua escrita y esto se logra al ofrecerles ambientes alfabéticamente enriquecidos, en los que haya libros para hojear, leer, elegir disfrutar y compartir , donde tengan contacto con los usos sociales y culturales que tiene la escritura tales como informar, comunicar, entretener, crear, divertir y brindar nuevos conocimientos.(SED, 2011, p. 111)
Esto significa que la enseñanza de la escritura en estas etapas de la vida es una motivación continua basada en la diversidad de usos de la misma, esto advierte que el libro de texto puede ser uno más, pero no el único, si queremos formar niños productores y lectores de texto.
En esta perspectiva el HORIZONTE TEÓRICOEn el marco de la investigación cualitativa “La escritura y su enseñanza en los textos escolares de castellano de preescolar y primer grado de primaria, se hace necesario, en un primer momento investigativo, revisar y establecer diferentes conceptos teóricos provenientes de reflexiones de teóricos, investigaciones y tesis, que más adelante serán el fundamento para sustentar y validar posibles análisis y conclusiones de este estudio.
La investigación da cuenta de una revisión de los libros de texto y la implicación de su uso en la enseñanza de la escritura, igualmente se presenta teoría sobre las distintas concepciones de escritura surgidas en la historia de la pedagogía, así como reflexiones sobre su desarrollo y enseñanza en los primeros años escolares.
El libro de texto escolar es un medio de enseñanza que cuenta con un largo desarrollo histórico pues surge mucho antes de la impresión de libros; el manual en el transcurso de miles de años de la historia de la humanidad ha recorrido un difícil camino desde las tablillas de arcillas de los textos docentes de los sumerios (4500 años a.n.e) que conservaban los secretos de la sabiduría para un estrecho número de elegidos, hasta el libro de texto actual editado en Cuba con tiradas de millones de ejemplares, en aras de que cada escolar tenga la posibilidad de entrar en contacto con el tesoro de conocimientos y experiencias creado por la humanidad.
Es una realidad indiscutible que los textos escolares han sido, desde su existencia, un medio básico en enseñanza, e incluso hoy día, a pesar de la proliferación de medios alternativos, continúa primando en las escuelas su uso como material didáctico. En el mundo de la educación, aunque la computadora se va convirtiendo paulatinamente en el instrumento popular del siglo XXI, lo es obviamente después del material escrito, dado que éste mantiene la supremacía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para Fernández y Sarramona (1984, 324) el manual escolar o libro de texto es “todo libro planeado sistemáticamente para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, a un cierto nivel, según la legislación o cultura vigente”.
Definido por Richaudeau (1981) un libro de texto escolar es “un material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en un determinado proceso de aprendizaje y formación”, quien precisa que “en último término, todo texto impreso (periódico, obra literaria, técnica, científica o filosófica) puede desempeñar el papel de manual en la medida en que esté integrado de manera sistemática a un proceso de enseñanza y aprendizaje. Y a la inversa, toda obra concebida con miras a tal proceso puede utilizarse en otros contextos”. Así, aunque cualquier libro o material impreso pueda ser utilizado en la escuela con una finalidad didáctica, la autora asume el uso de la terminología de libro de texto aplicable únicamente a los libros editados para su utilización específica como auxiliares de la enseñanza y promotores del aprendizaje.
Choppin (1992) considera al libro de texto escolar como un producto de consumo en tanto que un producto fabricado, un conjunto de hojas que conforman un volumen; es también un soporte de conocimientos que en cierto modo se convierte en “el espejo en el que se refleja la imagen que la sociedad quiere dar de sí misma”, lo que conduce a considerarlo como un vehículo ideológico y cultural que transmite un sistema de valores específico; por último, afirma que es un instrumento pedagógico “inseparable, tanto en su elaboración como en su empleo, de las condiciones y los métodos de enseñanza de su tiempo” (p.21)
Martínez Bonafé (1992) afirma desde una concepción más amplia que no son únicamente medios para la enseñanza sino que son fundamentalmente una teoría sobre la escuela, un modo de concebir el desarrollo del currículo, un instrumento de codificación de la cultura que previamente seleccionan y un modo de concebir la relación entre el profesor y los alumnos. “El texto refleja, en las tareas que determina, una teoría curricular; por tanto, no sólo es el soporte técnico de la información, es también un modo de hacer el currículo” (p. 8) Coincide este planteamiento con el de Gimeno Sacristán (1988) al resaltar la importancia de la función asignada a los materiales curriculares y las condiciones que impone su uso tanto para el profesor como para el alumno.
Atendiendo a la relevancia que ha adquirido y aún mantiene el libro de texto en los ciclos iníciales, es necesario tener presente que desde sus inicios, el libro ha sido una manifestación de las formas de perpetuar el poder, que aún continúa vigente, pues algunas investigaciones revisadas coinciden en que tras los análisis de los textos escolares, estos se erigen como el centro de poder y autoridad pedagógica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto Beatriz Helena Robledo, docente, especialista en literatura infantil y juvenil, sostiene:
A través de los libros se adoctrinaron los niños durante la colonia: misales, catecismos, libros de santos, cuadernos de rezos, relación de milagros, sermones libros, piadosos y edificantes. Los maestros y sacerdotes administraban para los niños los contenidos de éstos libros. Como vaciando un recipiente y llenando otro, aseguraban la memorización de pasajes enteros por parte de los alumnos, buscando no solamente adoctrinarlos y domesticarlos, sino y sobre todo dejarlos en la ruta hacia el reino de Dios[…] de ahí en adelante el libro se vuelve el medio por excelencia para administrar el aprendizaje[…] los textos escolares que toman de la mano al docente y al niño y los guían en ese mar de información[…] De igual manera, ha sido a través de un libro, por cierto emblemático que se ha enseñado a escribir a un sinnúmero de generaciones: la cartilla. Es tanta la huella que deja este libro en la historia lectora y escritora de las personas, que se vuelve referente generacional… (2007: p. 1)
Lo anterior, afirma Robledo (2007), se hace pertinente porque anuncia una condición constante y persistente del libro de texto, pues este sigue operando hoy día como un modo de ejercer un poder, en la medida en que el contenido y la metodología que propone para la enseñanza de la escritura en la mayoría de los casos se vislumbra rígida, restringida, limitada y repetitiva. Es decir, a pesar de las transformaciones que se han propuesto al sistema educativo en varios países latinoamericanos, varias investigaciones coinciden en afirmar que los libros de texto y cartillas analizadas son concebidas en respuesta a intereses económicos e ideológicos particulares.
En tanto prevalezca el interés económico en las editoriales de los libros de texto en la producción y difusión de los libros de texto será mayor la carencia de asociación entre el contenido del libro y el contexto particular en el cual será aplicado, negando así avances pedagógicos que propiciarían una enseñanza y aprendizaje significativos de la escritura, en nuestro caso.
Finalmente, podemos decir que las investigaciones sobre los libros de texto y su incidencia en la enseñanza de la escritura, apuntan a que dichos textos revelan una suerte de estancamiento y permanencia de paradigmas conceptuales y metodológicos. Existe una inconsistencia al haber conciencia de la escritura como práctica social, pero se enseña como si fuera una habilidad, así que sería necesario decidirse bien por un enfoque social, psicológico o sociológico para abordar la enseñanza y aprendizaje de la escritura, de tal forma que se desarrolle un proyecto coherente y que alcance resultados.
Entonces, el texto escolar es aquel que está organizado por áreas específicamente para nuestro caso lengua castellana; que presenta pautas de acceso de manera secuencial con operaciones sucesivas premeditadas, con contenidos necesarios para el área y la edad a la que va dirigido, El texto escolar cuenta en su interior con elementos que llevan al concepto y presenta actividades de escritura para realizar en el cuaderno generalmente. El texto escolar en el mercado se ofrece a manera de series completas que dan “seguimiento” a los años escolares.
Así como el libro de texto ha sido básico en la educación escolar obligatoria a lo largo de la historia de la pedagogía, desde un enfoque constructivista, sostiene Liliana Tolchinsky en su obra Escribir y leer a través del currículum, en coautoría con Rosa Simó, que no se usa un solo texto escolar sino que desde el inicio de la adquisición de la escritura el maestro promueve la producción y el estudio de diversos textos: periodísticos, artísticos, publicitarios y literarios, entre otros.
Se busca que además de distinguirlos, el niño aprenda distinguir títulos de subtítulos, índices y otros formatos textuales. Según Tolchinsky los discursos con los que se plantean los contenidos no atienden a las necesidades que se dan en el desarrollo de las actividades, sino a los contenidos y modos discursivos de los autores. Las autoras manifiestan abiertamente que no es bueno adoptar un libro de texto único para la clase, sino que éste sea uno más de los que se usan. Opinan que desde sus inicios, la educación debe ocuparse por buscar diferentes fuentes de información, y no sujetarse a un libro de texto único, así como colocar al estudiante ante la escritura de diferentes textos y necesidades comunicativas. La búsqueda de información, indagación, investigación, comparación y lectura de diferentes fuentes y discursos amplían las ocasiones y oportunidades de aprendizaje.
De otra parte el investigador colombiano Jurado Valencia (2003), en su artículo La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia, ofrece una explicación a dificultades en lectura y escritura en grados iniciales y a nivel universitario. Jurado señala que el proceso de adquisición de la escritura, tal y como se plantea en los libros de texto y cartillas hoy día, es un buen ejemplo de producción escritural, de parte de los estudiantes, ya que no han sido mediados por un proceso semiótico y que no gozan de ninguna significación, por cuanto los ejercicios a realizar son viejas fórmulas de repeticiones sin sentido, repeticiones silábicas igualmente sin sentido. Frases que han estado por mucho tiempo en los libros y cartillas y que no despiertan creatividad ni procesos comunicativos dotados de significado en los niños.
Para contrarrestar esta situación, propone realizar desde la academia lecturas analíticas y, lo que él denomina, “re-contextualizaciones teóricas a través de la escritura”. Es necesario, entonces, que los profesores usen material elaborado por ellos mismos, producto de sus investigaciones, y que logre crearse un compromiso con el conocimiento a través de la escritura, que el estudiante tome los conceptos dados por el profesor y los desarrolle él mismo, y que el profesor, trabaje más sobre los productos del estudiante.
Graciela Carbone (2003) estima que los proyectos de enseñanza en la educación obligatoria deben estar orientados a formar a los estudiantes en la lectura, interpretación y producción de textos. Deben llegar a ser productores de textos. Es con esta reflexión con la que concluimos este capítulo. En su artículo Los libros escolares y la formación de competencia comunicativa, la autora delibera acerca de los procedimientos discursivos en textos escolares usados actualmente, en la forma como se dirigen al estudiante y como dan instrucciones para las diferentes actividades. Se cuestiona si es posible crear auténticas situaciones de intercambio comunicativo en textos escolares cuyos contenidos y tratamiento discursivo parecen carecer de estructura coherente con las necesidades situacionales. Cree que el formalismo del lenguaje académico en los libros no se ha logrado superar. Son pocos los estudios que se han realizado al respeto y pocos los esfuerzos por plasmar en los textos un vínculo más cercano con el lector.
En una de las aproximaciones más cercanas y puntuales al objeto de la presente investigación, que he encontrado hasta el momento, Carbone se apoya en la teoría de la competencia comunicativa propuesta por las investigadoras María Helena Rodríguez y Ana María Kaufman, para manifestar que en los textos escolares, obedece a un modo propio de enseñar. A esto los lingüistas llamarían “trama”. Este concepto, junto con el de la función informativa de los textos tiene en la actualidad gran relevancia para la pedagogía. A su juicio, existe un gran número de libros de texto en el mercado, pero pocos estudios y criterios para valorarlos. Esta interesante disertación discursiva, lamentablemente para el caso particular de esta investigación, se refiere exclusivamente a libros de texto de básica secundaria, o al menos de grados no tan primarios en los que ya se utilizan textos complejos, fragmentos de obras literarias, cierto grado de complejidad en los contenidos y discursos. Pero ello sólo ratifica la necesidad de abordar estos temas desde una perspectiva académica. Bien advirtió la autora en sus inicios, son pocas la veces que se han tratado los libros de texto bajo con esta mirada en sus contenidos y discursos, buscando superar los discursos formalistas para intentar ir más allá, en la aproximación y forma de dirigirse al estudiante.
Teniendo en cuenta la escritura como producto, los libros de texto ofrecen a los estudiantes actividades que involucran el manejo de la escritura de unidades lingüísticas como palabras, frases, oración, párrafos y textos. En cuanto a la Normatividad para Textos Escolares en Colombia. Para iniciar con esta revisión acerca de la normatividad de textos escolares en Colombia iniciaremos con lo establecido desde el gobierno, en cuanto a los contenidos pedagógicos y didácticos para textos de educación básica y media.
Según William Mejía Botero en su texto ¿Qué es un buen libro escolar?, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha establecido claras disposiciones acerca de los requerimientos mínimos que éstos deben conservar: cumplimiento de las normas constitucionales vigentes y las de la última Ley General de Educación, 115 de 1994, los lineamientos curriculares para áreas obligatorias y fundamentales, los estándares curriculares, adelantos disciplinares contemporáneos y pertinencia frente a la realidad social nacional y universal.
De aquí se desprenden cuatro tópicos que a su vez contienen criterios específicos:
1- ) Pertinencia de contenidos, validez, claridad, objetividad, actualización bibliográfica y pertinencia social, de acuerdo a la realidad de los estudiantes, en la disciplina o asignatura a la que se refiere el libro.
2- ) Coherencia y claridad de la propuesta pedagógica, estructuración de contenidos, actividades, manejo de estándares básicos de calidad y manejo de competencias, apoyo al trabajo docente y al de los estudiantes, necesidades e intereses de los estudiantes y evaluación orientada a identificar logros de aprendizaje.
3- ) Claridad, organización y comprensibilidad en imágenes y lenguaje en el libro de texto como elemento comunicativo, claridad y oportunidad en la presentación de instrucciones, tratamiento a la diversidad cultural, étnica, de géneros y clases sociales, funcionalidad estética y pedagógica, uso de íconos, colores, sombreados, cuadros y esquemas al igual que créditos de autores, traductores y adaptadores. Actualidad bibliográfica y remisión a páginas de internet.
4- ) Nitidez y legibilidad de la carátula y páginas interiores. Para libros impresos, calidad de encuadernación y papel.
En cuanto a la asignatura de castellano, los libros publicados en el catálogo deben corresponder a dicha asignatura y/o a disciplinas como literatura, comprensión de lectura, ortografía y escritura. Cabe destacar que para que un libro de texto disponible en el mercado pueda hacer parte de este catálogo, y por ende, estar opcionado a ser escogido como tal en escuelas colombianas, debe seguir exactamente los lineamientos del MEN: ajustarse a las normas vigentes como la Constitución Nacional, la última Ley General de Educación en el país, los lineamientos curriculares establecidos para las áreas obligatorias y fundamentales, estándares curriculares, adelantos disciplinares contemporáneos y además, deben estar contextualizados a la realidad colombiana y universal, al igual que cumplir con los cuatro tópicos mencionados inicialmente, incluyendo los criterios específicos de cada uno.
Los Enfoques Conceptuales sobre la Enseñanza de la Escritura.
Antes de dar inicio a las aproximaciones teóricas que se erigen alrededor de la noción enseñanza de la escritura, es necesario anotar que existe gran variedad de corrientes y enfoques que se han encargado de construir los preceptos teóricos y conceptuales de dicho proceso. Para efectos de esta investigación se abordarán aquellas perspectivas que han marcado una huella en los estudios e investigaciones sobre el tema en cuestión y que de una u otra manera, subyacen y se hacen pertinentes y significativas en el análisis del contenido de los libros de texto o cartillas. Hablamos específicamente del enfoque conductista, el constructivista y por último el enfoque sociocultural.
Enfoque Conductista y Enseñanza de la Escritura. A modo de contextualización, resulta necesario anunciar que el conductismo tiene su origen con Iván Pavlov y Jhon Watson, quienes le dan al aprendizaje la determinante del condicionamiento para modificar la conducta (aprendizaje), así deben haber estímulos externos que lleven en sí una respuesta específica, respuesta que también es condicionada con fines concretos, por ejemplo en los animales mediante la aplicación de la fórmula del conductismo (Estimulo-Respuesta) podemos enseñarles juegos, hábitos de limpieza, a reaccionar de forma violenta o de forma pasiva, según los fines. En los humanos podemos condicionar a determinadas conductas o emociones que son sensibles en la realidad, podemos condicionar el llanto, la risa, mover alguna parte del cuerpo sin voluntad, sino por mero reflejo, podemos condicionar respuestas a determinadas preguntas.
Si trasladamos las anteriores premisas al campo de la enseñanza de la escritura, tenemos que este enfoque obedece a una visión y utilización tradicional de la escritura, que se extiende en todos los aspectos del quehacer educativo, puesto que “la escritura -tanto por parte de los docente como del alumnado- se ha considerado y se ha empleado en primer lugar como una herramienta para evaluar el dominio de los alumnos de la lengua como código, ya sea la lengua materna o un idioma extranjero” (Björk; Blomstrand. 2000, p. 17). De esa manera, la concepción tradicional de aprendizaje de la lengua escrita considera que el aprendizaje es un proceso de asociación, en el que opera una simple relación estímulo – respuesta, en el que el aprendizaje está subordinado a la enseñanza; de igual modo, en el ámbito de la enseñanza de la lengua esta concepción propone que los actos de escritura son procesos de decodificación, así, el aprendizaje de la escritura es el resultado del aprendizaje de una serie de habilidades aisladas, mientras que el aprendizaje de la lectura pasa por dos etapas: la primera implica la decodificación de sonidos y símbolos y la segunda implica la comprensión (Lerner y Muñoz, 1985).
Jaimes Carvajal (1992),expresa que esta concepción da preponderancia a las acciones ejercidas sobre el sujeto por el mundo exterior (señales, estímulos) y a sus propias acciones de reacciones (respuestas y comportamientos) sin reconocimiento de los procesos mediadores. En cuanto a la teoría lingüística subyacente, el lenguaje es considerado como parte constitutiva del sistema de respuestas del organismo humano que contribuye a determinar ciertas conductas. “es un conjunto de señales cuyas propiedades son homólogas a las señales que pueden percibirse de cualquier otro fenómeno físico”. Se equipara así el lenguaje a cualquier acción o conducta.
Los siguientes indicadores nos permiten observar la escritura como producto:
- Énfasis en la escritura mecánica y posteriormente en la expresiva, uso de los signos de acentuación, pausas y entonación y por último se interesa en la comprensión.(uso de planas)
- Se presentan actividades de aprestamiento, cortar, pegar, ensartar.
- Sigue el orden alfabético para su aprendizaje, según su facilidad de pronunciación cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.
- Uso del silabario para combinar consonantes con vocales.
- Se realizan dictados (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples).
- Actividades del método global: parte de unidades con sentido (oraciones, frases) para llegar a unidades menores (sílaba, alfabeto).
- Uso de ilustraciones con palabras claves.
- Escritura combinaciones de letras, silabas y palabras.
El Enfoque Cognitivo y Enseñanza de la Escritura. Hernández (1999) refiere que este paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyentes en la psicología general del presente siglo es, como dice Coll (1983), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educación y de los que más repercusión han tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta de la escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas pronto llamo la atención de los profesionales de la educación.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporación de las ideas Piagetianas a la educación de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada «pedagogía del interés» o « escuela nueva», y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del niño/alumno; el impulso del llamado <<aprendizaje por descubrimiento>>, entre otros).
Los orígenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron motivados por las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud.
Desde las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogenético respecto a cuestiones didácticas más específicas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas estrategias de enseñanza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia de la concepción de la enseñanza psicogenética.
Jaimes Carvajal (1992) contextualiza este enfoque como una forma de pensamiento de tipo operatorio que tiene como base la acción y la internalización de la misma (operación) a través del mecanismo de la equilibración, auto-regulación y transformación de esquemas cognitivos. Toman relevancia, entonces, el error, el olvido y el conflicto cognitivo para hacer progresar el conocimiento.
En relación con la escritura se abandona “la querella de los métodos” en términos de Berta Braslavsky para asumirla como un proceso constructivo con el predominio de los aspectos cognitivos. En consecuencia, se hace importante indagar sobre los problemas que el niño se plantea acerca del objeto-escritura explicitando las formas iníciales de conocimientos de la lengua escrita que posee el niño.
Algunos indicadores que dan muestra de este enfoque son:
- Uso de textos que circulan en la cultura escrita.
- Expone el texto escolar la superestructura de los textos.
- Tiene en cuenta los pasos en el proceso de escritura como: Lectura para realizar la tarea, planificación, revisión y textualización.
EL Enfoque Socio-Cultural y Enseñanza de la Escritura. Hernández Rojas (1999), plantea que L.S Vigotsky fue el fundador y principal promotor del paradigma socio-cultural en psicología. A pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicología evolutiva, psicolingüística (son famosos sus estudios sobre egocentrismo e interno) y sobre cuestiones relativas a la educación, sus inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá de todo esto.
“La conciencia,Siempre fue el objeto de estudio principal de la psicología de Vigotsky. Vigotsky aquilataba el grado de producción de una teoría psicológica determinada, de acuerdo con el nivel de aportación real o potencial al estudio científico de la conciencia.
Desde la época en que fueron más marcados sus precoces intereses estéticos, literarios y semiológicos, se aproximó paulatinamentea la psicología para buscar una respuesta al problema de la conciencia e intentando encontrar en ella un tratamiento científico de este tema, por parte de las distintas teorías psicológicas vigentes” (Rivière 1985). Sin embargo, al no encontrar un tratamiento sistemático en las teorías psicológicas, Vigotsky se preguntaba cómo era posible que no existiese, en la disciplina psicológica una explicación sólida sobre las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que es lo que distingue al hombre de los animales, y en la que además se considera, como parte de su explicación científica, las producciones específicamente humanas como la cultura.
Algunos indicadores que nos permiten observar la escritura en esta perspectiva son:
- Los eventos de escritura están sujetos a un proyecto de escritura altamente significativo.
- Se concibe el proceso de escritura como acceso a la difusión y edición de textos reales en el uso.
- -Se fundamenta el proceso de escribir con ejercicios colaborativos, escritura a dos manos, procesos metacognitivos y metalingüísticos. La producción escrita se ubica en un contexto auténtico.
En este momento continuaremos con la exposición secuencial de la adquisición de la escritura, es necesario remitirnos, en este momento, a la dinámica de la enseñanza de la escritura en uno de sus lugares privilegiados de acción, hacemos referencia a la escuela y específicamente al aula, y se convierte en lugar privilegiado, en tanto ésta (el aula) se consolida en el espacio que configura las acciones y dinámicas reales y pragmáticas de la escritura, para ser proyectadas en la vida diaria. Para tal empresa, es apropiado recurrir a las propuestas desarrolladas por Tolchinsky (2001), quien dentro de su trabajo describe experiencias académicas de docentes dentro del aula de clases en grados párvulos.
Para concluir, podemos señalar que este autor habla del gran reto que representa a los docentes el enseñar a escribir. Independientemente de si es justo o no que la sociedad encargue casi que exclusivamente a los profesores esta tarea, Cassany reconoce que escribir un ensayo extenso de un tema cualquiera para un adulto resulta una tarea de alta envergadura y que no muchos se atreven a llevar a cabo. De igual modo, estima que la escritura aborda todas las actividades humanas y evidencia la vida misma. Vivimos en un imperio de la escrituralidad: registros de nacimientos, identificación personal por cédulas, carnets, documentos públicos de propiedad, servicios, pruebas de transacciones comerciales y de todo tipo, prácticamente todo está regulado y testificado utilizando la escritura como medio de comunicación. De hecho la escritura prepara la mente a actividades psicológicas como la reflexión, el análisis y el razonamiento lógico. Todo ello exige preparar a los estudiantes no solo para la codificación y decodificación de la lengua escrita, sino para los grandes retos que implica escribir una vez ingrese a la universidad.
En las acciones que propician la enseñanza de la escritura en el aula se deben erigir como fundamento y directriz, ciertos medios didácticos que guían dicho accionar y que apoyan la adquisición significativa del proceso de escritura. Así que, a continuación se presentarán algunos postulados que dan luces sobre las posibilidades y perspectivas desde las cuales se pueden diseñar los medios didácticos pertinentes en la enseñanza de la escritura en la escuela.
Para el desarrollo de este tema, recurriremos, en un primer momento a Donald H. Graves, quien propone desarrollar una clase efectiva mediante la Estructuración cooperativa de las fases básicas de la operatoria del aula (Graves, 1992:40):un diseño de clase que posibilite el ambiente comunitario pero que a la vez se adapte a las necesidades de cada estudiante.
Uno de los aportes más significativos para nuestro trabajo en cuanto al marco teórico es Jolibert y Sraïki (2009, p. 29) donde se explicitan los principios pedagógicos y didácticos que, en consonancia con los recientes adelantos de las ciencias del lenguaje, constituyen la base del trabajo de la lengua bajo la concepción de la pedagogía por proyectos. Sus ideas han venido planteándose en distintas obras, por ejemplo en 1993 Jolibertnos dice que es indispensable que cada niño(a) a lo largo de su escolaridad, tanto como lector y productor de texto, haya tenido la experiencia de tener conciencia de:
La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: La escritura sirve para algo, responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite comunicar, narrar historias, dejar testimonios. (Jolibert, 1993, p. 25).
El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura : La escritura da el poder de hacer venir gente a una invitación, de obtener una ayuda de la municipalidad, de solucionar un conflicto con un monitor, de hacer reír o soñar a sus compañeros inventando historias, de obtener autorización para visitar un museo, etc.
El placer que puede conferir la producción de un escrito: Al igual que Cassany (1999), quien la ubica como la función estética y lúdica de la escritura, Josette Jolibert hace referencia al placer de inventar, de construir un texto, de comprender cómo funciona, de unir palabras, de superar las dificultades enfrentadas, de encontrar el tipo de escrito y la formulación más apropiada a cada situación, de progresar, de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y bien presentado.
A partir de los trabajos de estos dos autores concluimos que Cassany y Jolibert, conciben de manera similar el proceso de composición o producción de texto y definimos la escritura como: proceso que responde a una intención de comunicación en un contexto determinado altamente significativo que requiere en un primer momento de:
Una emoción: placer que sensibilice al escritor y le otorgue el sentimiento de ser escritor.
Una Interpretación textual: que consiste en la lectura que los niños hacen de la realidad, además de la memoria a largo plazo que van recogiendo en la escolaridad y la vida diaria, la memoria enciclopédica que van adquiriendo frente a la lectura impuesta o por placer, el uso de diccionarios o la vivencia, las instrucciones de la maestra quien potencia la lectura de diferentes textos en el aula para acercar a los niños(as) a las superestructuras de los textos y toda aquel concepto previo que el niño(a) conoce sobre escritura.
Una Reflexión: que consiste en ese proceso circular que el niño(a) realiza frente a la revisión de sus borradores, la lectura y relectura para comprender, para elaborar la tarea y para producir el texto final.
Una Textualización: que se refiere a la llegada esperada al texto con toda aquella reflexión metalingüística y estética frente al texto que se quiere producir.
Para lograr el proceso anterior, y llegar a la producción de un texto, referimos las competencias y conocimientos lingüísticos necesarios para producir un texto dado en una situación particular, según Josette Jolibert (1991, p. 24-37):
Para vivenciar, experimentar y producir en el aula diversos tipos de texto, en ambientes significativos, es necesario designar procesos distintos en la enseñanza, los ritmos de desarrollo, la motivación y, sobre todo, las concepciones que tradicionalmente se ha tenido frente a la escritura.
Comúnmente no se estimula la producción escrita de los niños(as) mientras no dominan la escritura (caligrafía), limitándosele con esto su capacidad de comunicación social, así como la expresión de su creatividad y la adquisición progresiva de un dominio sobre el texto escrito.
Jolibert y Sraïki (2009), proponen inferir cómo nuestro actuar como docentes (con nuestros marcos de referencia o supuestos) no es trivial, sino que incide directamente en la forma como se relaciona el niño con lo escrito. Además, hace referencia a observar que el aprendizaje significativo está directamente relacionado con el placer que el niño, en este caso, puede alcanzar con la producción escrita.
Para propiciar lo anterior y de acuerdo con éstos planteamientos, proponen la Pedagogía por proyectos como estrategia de construcción de las personalidades y de los conocimientos…” Hay razones humanistas evidentes para asumir una pedagogía de proyectos en los establecimientos escolares, posibilitando el desarrollo de potencialidades que tengan, a la vez, sentido de la iniciativa y de la responsabilidad, de la tolerancia y de la solidaridad”.
... La enseñanza de la lengua como interacción no puede tenerse en cuenta únicamente como una metodología. La interacción en el salón de clase es toda una pedagogía en la que el alumno se hace partícipe de su propio aprendizaje, donde el acento está puesto no tanto en la necesidad de adquirir conocimientos sino ante todo en la manera como el conocimiento se produce y en las posibilidades de adquirirlo. (p. 58)
En efecto, una pedagogía de proyectos no se puede reducir sólo a una técnica educativa, o a un nuevo método, sino que implica un cambio en el papel de los educandos en la escuela, a partir de una revisión profunda de las interrelaciones entre adultos y niños. Corresponde, por lo tanto, a los adultos, un cambio de representaciones y expectativas sobre las posibilidades y necesidades de los niños(as). Mirar a los niños como sujetos de su formación en vez de objetos de enseñanza. En este sentido, se trata de una postura tanto filosófica como psicológica. A partir de estas posturas sugerimos la propuesta pedagógica.
Estos aspectos se erigen como elementos para una necesaria revisión de las cartillas y libros de escritura, objeto de nuestra investigación. Así que, con esta última observación, se culmina este apartado destinado a los sustentos teóricos, y se da apertura a la travesía investigativa.
Inscribimos nuestro estudio en la modalidad de análisis de contenido e investigación histórica, “una forma de indagación cualitativa, que proviene fundamentalmente de las disciplinas de la filosofía (el significado de los conceptos, la historia y la ciencia política. Para McMillan y Schumacher (2005)”; el análisis de contenido son tradicionalmente investigaciones de documentos, este tipo de investigación descubre e interpreta el pasado remoto o reciente a partir de las fuentes seleccionadas.
Dado que el análisis de contenido es útil para obtener información que no está directamente expresada en el mensaje, algunos han entendido que esta técnica está ligada a los aspectos de procesamiento de la información que el sujeto debe realizar para adquirir conocimientos sobre el mundo.
Atendiendo a lo anterior, esta indagación elaboró una serie de categorías de análisis que se han propuesto para el estudio de los libros de texto y las actividades de escritura que se proponen, las cuales se presentarán más adelante.
Siguiendo los planteamientos de McMillan y Schumacher (2005), la investigación en mención tiene como fuentes primarias los textos escolares: que “son materiales escritos o impresos que dentro del proceso investigativo permiten un análisis conceptual a través de la descripción, de los significados esenciales o genéricos, a sus distintos significados y el uso adecuado a ese concepto” (p. 530).
Las ideas y conceptos principales quedan aclarados por su significado”; nuestra investigación considera el proceso de investigación analítica que enuncian los anteriores autores y seguirá la siguiente ruta:
La búsqueda de pruebas:
En nuestros caso la búsqueda y localización está dada por la adquisición de libros de texto editados en 1980-1994 y 2008-2011, realizando una búsqueda exhaustiva en puntos estratégicos de conservación y venta en la ciudad de Bogotá.
Localización de fuentes primarias y secundarias:
Las fuentes primarias corresponden a 54 libros de textos escolares de diferentes editoriales y las fuentes secundarias son las entrevistas espontáneas, encuestas a usuarios de la época y conversaciones con librerías donde comúnmente son adquiridos los títulos. Se tomaron como referencia para fuentes secundarias una entrevista informal con los vendedores de la Jiménez, específicamente con el señor Adriano Fúquene, quien trabaja en el lugar hace 35 años y una encuesta a usuarios de la época (1980-1994).
Desarrollar análisis e interpretaciones: “…En nuestro caso generamos cuatro categorías de análisis :Estructura, actividades de escritura, relación con el currículo oficial y evaluación de los procesos de escritura,
Análisis comparativo de las fuentes: La presente investigación comparó dos editoriales que han mantenido en el tiempo sus ediciones en el mercado escolar una con grandes porcentajes de venta y la otra usada por los maestros de preescolar y primaria Editorial Norma y Susaeta.
Selección del Corpus. La selección del corpus se definió con la consecución de 54 libros de lengua castellana de los cuales 40 pertenecen a los usados en los grados de preescolar y primero en la escuela colombiana, editados entre los años 1980 – 1994, los 14 restantes pertenecen a ediciones de los años 2008 – 2010 vigentes.
La selección del corpus se realizó teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Textos escolares de editoriales reconocidas en la época (1980 – 1994), este criterio obedece a las reformas educativas relevantes de la época el enfoque semántico comunicativo (Luis A. Baena) y la promulgación de la ley general de educación.
2. Textos escolares de editoriales vigentes (2008 – 2010) para efectos comparativos. El objeto de estudio lo constituyó el conjunto de actividades propuestas para la escritura en el texto escolar.
Se tomaron como referencia para fuentes secundarias una entrevista informal con los vendedores de la Jiménez, específicamente con el señor Adriano Fúquene, quien trabaja en el lugar hace 35 años y una encuesta a usuarios de la época (1980-1994).
Las categorías de análisis se recogen en una plantilla que se expone a continuación. Instrumentos de análisis de datos (Figura.6)
Figura 6. La escritura y se enseñanza en textos escolares de castellano en preescolar y primero.
CATEGORÍA
ENFOQUES
INDICADORES
ESTRUCTURA
El libro presenta el enfoque desde el cual orienta la propuesta pedagógica
Existen órdenes de secciones, bloques, lecciones, ejercicios y actividades con respecto a la escritura
La tabla de contenido cuenta con títulos introductorios a la unidad de aprendizaje específica
Contiene proyectos de aula sugeridos
RELACIÓN CON EL CURRÍCULO
OFICIAL
El texto escolar se ajusta al currículo vigente de la época
El libro de texto ofrece diversidad textual
Se observan en el texto las relaciones intercurriculares e intracurriculares
ACTIVIDADES DE ESCRITURA
LA ESCRITURA COMO HABILIDAD PERCEPTIVA MOTRIZ
Presenta actividades de aprestamiento, cortar, pegar, ensartar.
Sigue el orden alfabético para su aprendizaje, cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.
Se estudian la combinación de consonantes con vocales.
Pone énfasis en la escritura mecánica y posteriormente en la expresiva (Signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa en la comprensión
Utilizan láminas con figuras que inicien con las letras estudiadas.
Uso del silabario para combinar consonantes con vocales.
Cuando ya se conocen sílabas se forman palabras y luego se construyen oraciones
Combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas (am, em, im, om, um) con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.
Enseñan sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.
Evidencian actividades de búsqueda de palabras en sopa de letras, crucigramas para completar oraciones con la palabra adecuada.
Se proponen actividades de imitación (copia de frases y palabras), elaboración, organización, clasificación de palabras o frases en el contenido.
Reconocimiento de las palabras por contener sílabas idénticas.
Realizan dictados ( frases cortas, palabras cortas u oraciones simples)
Actividades de Método global: parte de unidades con sentido (oraciones, frases) para llegar a unidades menores (Silaba, alfabeto)
El método de palabras normales: Parte de palabras cercanas a la afectividad del niño.
Uso de ilustraciones con palabras claves que presentan dibujos de objetos
Uso de planas para asegurar la escritura como habilidad motora.
LA ESCRITURA COMO PROCESO PSICOLINGÜISTICO
Se evidencia el uso de textos que circulan en la cultura escrita.
Expone el texto escolar la superestructura de los textos.
Presenta pasos en el proceso de escritura como: Lectura para realizar la tarea, planificación, revisión y textualización.
Expone procesos metacognitivos y metalingüísticos, reflexiones sobre el cómo se escribió el texto escrito.
LA ESCRITURA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL
Los eventos de escritura están sujetos a un proyecto de escritura altamente significativo con intenciones de comunicación auténtica
Se fundamenta el proceso de escribir con ejercicios colaborativos, escritura a dos manos.
La producción escrita se ubica en un contexto auténtico social con acceso a la difusión y edición de textos reales en uso.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA
Las evaluaciones están a cargo únicamente del profesor (Hetero-evaluación)
Se presentan instrumentos que permiten reflexión sobre lo aprendido por parte del estudiante. (Auto-evaluación)
Hay indicaciones de momentos de reflexión colectiva tipo: Reúnete con tus compañeros y reflexiona sobre lo escrito. (Co-evaluación)
Fuente: ROJAS CHARRY, Julieta. Autora del presente trabajo. 2011.
A partir de nuestro análisis e interpretación podemos concluir y exponer resultados
Los principios de las concepciones de corte conductista –tradicional predominan en las cartillas y textos escolares en el tiempo comprendido entre 1980 a 2010.
Los textos escolares de la primera época como en los actuales, predominan actividades que se inscriben en un enfoque conductista del aprendizaje y conciben la escritura como habilidad perceptivo motriz.
El texto escolar no refleja el saber académico acumulado de las ciencias del lenguaje y de la didáctica de la lengua escrita.
Predominan concepciones de corte cognitivista en algunas editoriales también proponen actividades inscritas en la escritura como proceso, es decir, encontramos en un mismo texto varias posturas.
Los principios de la teoría socio-cultural se encuentran referenciados en la mayoría de las presentaciones e introducciones de los textos escolares actuales estudiados, pero al hacer la revisión y análisis se encontró que la mayoría se orientan predominantemente por criterios conductistas utilizando diferentes métodos.
Se presentan intentos de responder a una concepción de la escritura como proceso y producción y bajo una perspectiva socio-cultural en solo cinco libros de texto
Los libros de textos y cartillas son vehículos de los valores de la cultura dominante y por ello hay que advertir que pueden presentar como “modelos” a grupos sociales que refuerzan imágenes estereotipadas de la sociedad.
Aunque no forma parte de los criterios de análisis, la exploración del material objeto de nuestro estudio nos permite concluir que el precio en el mercado de los libros de texto y cartillas para la enseñanza de la escritura es muy alto y su acceso está reducido por este motivo a los niños de la educación oficial.
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[1] Especialista en Lenguaje y pedagogía de proyectos, Magister en Pedagogía de la lengua materna. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. [email protected].
[2] Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones según el artículo 11 de la Ley 115 de 1994. Bogotá, D. C.: Ministerio de Educación Nacional.
TALLER - Los Colores de la Piel - Realizado en Tumaco-Nariño con Docentes en el marco del X TALLER NACIONAL DE LA RED COLOMBIANA DE LENGUAJE - Lenguaje e interculturalidad - Octubre 2012.
Las emociones no son oscurecimientos del entendimiento, no son restricciones de la razón; las emociones son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en que nos movemos. Un cambio de emoción implica un cambio de dominio de acción.
Humberto Maturana. 2002
¡Gracias Tumaco¡ por este momento de emoción y lenguaje, reconocemos este espacio que nos brinda el nodo del Pacífico “La lleva”, adscrito a la red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje, quienes coordinan este evento como un entrelazamiento de saberes y sentires en nuestras aulas. Estar con ustedes nos permite acercarnos a este contexto que conocemos a través de las miradas de los niños y niñas que llegan a nuestra ciudad para “mejorar su condición de ser”. Nos inspira hoy la lectura de las siguientes líneas de la tradicional décima cimarrona de Carlos Rodríguez, “El diablo”, representante de la narración oral Tumaqueña:
COMO UN CAPRICHO BENDITO
QUE ME CORRE POR LA VENAS
TUMACO TU ME HAS MARCADO
PARA MORIR EN TU ARENA.
Cuando mi Dios te creó
se inspiró en el paraíso
así con nobleza y gracia
Tumaco te dio bautizo
te llenó con el hechizo
de leyendas y de mitos
un testimonio infinito
en la gente reflejada
y lo esparce la ensenada
como un capricho bendito.
Leyendo estas líneas nuestro sentir se acoge a este evento académico de encuentro con el otro. En palabras de Maturana (2002) “un cambio de emoción, implica un cambio de acción”… Para Tumaco Hoy.
INTRODUCCION
En el marco de la investigación “El lenguaje y el emocionar de los niños y las niñas afrocolombianos en situación de desplazamiento en el distrito capital” que viene desarrollando el grupo Encontexto en un colegio distrital de Bogotá ubicado en la localidad 16 de Puente Aranda, presentaremos la primera fase a la que hemos titulado: “El lenguaje como reconocimiento del ser”. En un primer momento daremos una mirada al contexto, seguidamente esbozaremos algunos datos sobre el estado del arte y los aportes teóricos para exponer la metodología, el corpus, análisis y hallazgos obtenidos hasta el momento.
La investigación surge de una situación específica del aula en el nivel preescolar donde llegan niños provenientes de distintas localidades de la ciudad como Bosa, Cazuca, Patio Bonito y Kennedy, entre otros, con problemáticas sociales bastante marcadas, situaciones familiares caracterizadas por la descomposición, el desempleo, el maltrato y por supuesto muchos de estos niños(as) son ya, a su corta edad, desplazados de diferentes regiones del país, especialmente de Tumaco-Nariño.
Cuando los niños afrocolombianos pasan de un contexto natural vivido en su cotidianidad como el mar, la música, la playa, el aire, a otro que les es desconocido, en el que se reemplaza lo natural por lo artificial como una habitación pequeña en un contexto hostil, la música, las risas y la expresión oral, propias de su región, no son valoradas como tal, por el contrario se les tilda de ruidosos, se les percibe con desconfianza y se los señala por su color de piel y por su condición de desplazados. Es natural que se presente un choque con consecuencias graves, que en el caso que nos compete dio como resultado que los niños afrocolombianos que llegan al aula, dejen de hablar.
Ahora bien, partiendo de uno de los postulados de Maturana (1998), entendemos que educar es convivir en un espacio de aceptación recíproca en el que se transforman el emocionar y el actuar de las personas que se relacionan según las conversaciones que desarrollen. Es en este espacio de las relaciones en donde se configura nuestro ser, mediante la conversación, en el entrelazamiento del lenguajear[6] y el emocionar. Frente a esta premisa nos preguntamos, ¿Qué pasa entonces cuando los espacios educativos no favorecen este conversar, este lenguajear? ¿Por qué los sujetos no se aceptan, ni se reconocen en el espacio del aula?
Nuestra hipótesis inicial es que los niños(as) afrocolombianas en situación de desplazamiento “pierden” la voz, porque son desarraigados de su cultura; como consecuencia, su red de relaciones se rompe, su emocionar se ve afectado en este nuevo contexto, porque se sienten negados. Estos niños “pierden” el habla, no interactúan con sus compañeros ni con sus profesores, no se integran fácilmente a los juegos, no conversan con los otros, no desarrollan un “emocionar”, ni un “lenguajear”, es decir, que dejan de “ser” allí en el aula, “porque es en el conversar donde se construye la realidad con el otro” (Maturana, 1998).
El propósito que nos convoca, entonces, es la recuperación del habla de los niños afrocolombianos en situación de desplazamiento que llegan a la ciudad, resignificando y legitimando su presencia y su voz en la escuela, rescatando su cotidianidad, evidenciando la relación que existe entre emoción y lenguaje en los niños, reconociendo que todos somos legítimos en el lenguaje y para el lenguaje. A esto se suma además la intención de promover el aula como un espacio de reconocimiento de la diferencia, pues un hecho evidente es que ni la ciudad, ni la escuela están preparadas para aceptar y promover la diversidad cultural.
Esta investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, con un enfoque microetnográfico, que va de lo general (la observación de la escuela y del aula como espacios de interacción), a lo particular (las interacciones de los niños afrocolombianos). Se realiza a partir de la observación de los niños en el salón de clase y en el patio de recreo. Los registros de información están apoyados con entrevistas, grabaciones de audio y video, dibujos y fotografías. La población en la que se centra el trabajo investigativo está conformada por niños preescolares afrocolombianos de la región del Pacífico que se encuentran en situación de desplazamiento, y la muestra la constituyen, para esta primera fase, cuatro niños con estas características, entre los 5 y 7 años de edad.
Mediante la propuesta de intervención que pretende dar solución a la problemática planteada, se busca promover espacios pedagógicos que legitimen la presencia de los niños y niñas afro en la escuela de la ciudad, en los que se favorezca su cultura y se rescate su cotidianidad mediante situaciones auténticas, para que logren recuperar su voz y la sigan construyendo. Dicha propuesta está basada en la búsqueda y el aprovechamiento de otros lenguajes, a través de la literatura y específicamente del cuento, además del dibujo y el cuerpo mediante expresiones como la danza.
UNA MIRADA AL CONTEXTO
Según la ley general de educación, “un nuevo reto es lograr que todos los niños y niñas colombianos tengan la oportunidad de ingresar al nivel de Preescolar en igualdad de condiciones, independientemente de su diversidad cultural o de sus diferencias individuales; llevar a cabo las acciones necesarias para que puedan gozar plenamente de un adecuado desarrollo integral de sus potencialidades, y contribuir a la formación de seres comprometidos socialmente en la construcción del país“[7]. Sin embargo, la desafortunada realidad de un país en el que las cifras de desplazados aumenta dramáticamente, incluyendo no solo adultos y ancianos, sino jóvenes y niños de muy corta edad, hace que lo estipulado en la ley, esté lejos de la realidad.
Asimismo, el Ministerio de Educación, a través de la creación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos plantea la necesidad de aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer educativo, y propone la etnoeducación como una manera de contribuir a la lucha contra los obstáculos históricos con sus secuelas políticas y psicológicas, para que la interculturalidad sea una realidad y se puedan redefinir las relaciones entre ellas.
Pese a lo anterior hay todavía instituciones en las que no se hace presente esta necesidad de incluir a quienes llegan de fuera, como es el caso del Colegio Distrital España, un centro educativo que fue construido hacia la década del cincuenta, considerada una de las escuelas de enseñanza preescolar y primaria más antiguas del Distrito. Los niños que ingresan al nivel de pre-escolar de esta institución, en su gran mayoría, carecen de niveles anteriores de escolaridad, por lo cual en este grado se deben suplir las necesidades que debieron ser atendidas en años anteriores. Es necesario anotar que ellos presentan grandes dificultades en sus procesos de desarrollo por las condiciones familiares y ambientales en las que han crecido. Dicha institución no cuenta con las herramientas necesarias para brindar a los niños afrocolombianas desplazados, una posibilidad de educación multicultural en la que puedan reconocerse.
En cuanto al entorno de los estudiantes, en general, se puede observar el abandono de los padres, la agresividad, el ambiente contaminado, el desaseo, la escasez de valores y de buenos hábitos, los desplazamientos frecuentes y el hacinamiento, el bajo nivel educativo de los padres o de las personas que rodean a los niños y, en algunos casos, el analfabetismo.
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
A pesar de que los pueblos afrodescendientes[8] ingresaron por nuestro país hace más de cinco siglos y, posteriormente, a través de todo un proceso de “reconocimiento de identidades y del ser”, la constitución colombiana de 1991 se manifestó para reconocer la tierra a los afro y sus derechos políticos y sociales; sin embargo, hoy es muy común encontrar muchas familias que regresan al centro del país para buscar mejores condiciones de vida. Las siguientes investigaciones revelan la reflexión de este éxodo masivo.
En el proyecto de investigación titulado Jóvenes afrocolombianos en la ciudad de Medellín. Identidades, representaciones y territorialidades (2010), cuyos autores, Vladimir Montoya y Andrés García, se propusieron como objetivo reflexionar sobre las territorialidades y la construcción de las identidades afrocolombianas en Medellín para lo que escogieron barrios de reubicación.
El anterior trabajo pone en evidencia las disputas por la apropiación de las tierras colectivas de las comunidades negras en el Pacifico, en la parte baja del Caribe y Antioquia, acto que trae como consecuencia el destierro ocasionado por el temor de las amenazas, las masacres, las violaciones, entre otras acciones, vienen provocando que las grandes urbes colombianas reciban cantidades alarmantes de afrocolombianos.
Es así como el destierro de sus lugares de origen causan asentamientos por invasión, agrupaciones con altos índices de pobreza junto a los desplazados y bajo posicionamiento territorial urbano. Los autores afirman que “La identidad cultural es el rasgo preponderante de la distinción entre los grupos sociales y, por supuesto, entre los territorios que habitan, ya que ella se produce y reproduce en directa relación con los espacios en los que acontece la vida social”. Esto es, que los afrocolombianos pierden su identidad cultural por el destierro de su lugar de origen.
Los autores concluyen afirmando que los afrocolombianos han sido invisibilizados por el blanqueamiento poblacional y cultural contemplado en la Constitución de 1886 y que se reivindica en la Ley 70 de 1993 por la que se desarrolla el artículo 55 de la Constitución de 1991. Esta ley reconoce la diversidad étnica de los colombianos y hace visibles a los afrocolombianos y afrocolombianas.
Otra investigación titulada Racismo y discriminación en la escuela: caracterización en colegios distritales de Bogotá (2010) en el marco del proyecto Dignificación de los afrocolombianos y de su cultura a través de la Etnoeducación en Colombia con la cooperación de la Agencia Española Internacional evidenciaron como situación problémica que no existen datos ni cifras que permitan ver la realidad del racismo y la discriminación racial en los colegios distritales ni se referencian acciones para erradicarlos.
Por otra parte, en este estudio se manifiesta que “es notoria la ausencia de una política afro-etnoeducativa que se encuentre articulada a la política educativa distrital y que combata el racismo y la discriminación racial en las instituciones educativas de Bogotá”, esto es, la ausencia de la normatividad para erradicar el racismo y la discriminación racial en los colegios distritales.
Por lo anterior, el trabajo pretende aportar cruterios para articular una política afro-etnoeducativa con políticas educativas acordes con el impacto real que tienen el racismo y la discriminación racial. Los resultados de las primeras encuestas semiestructuradas apuntaron a la necesidad de la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos con el propósito de reducir el impacto del racismo en las instituciones.
Cabe anotar que el M.E.N., a través del Decreto 1122 de 1998, consolidó la Cátedra de Estudios Afrocolombianos para desarrollarse dentro del Área de Ciencias Sociales, no como una asignatura aparte sino como una tarea interdisciplinar; pese a esta sugerencia aún se evidencian las ausencias de un trabajo constante alrededor de la enseñanza y el acompañamiento de la cátedra.
La tercera investigación titulada Un estudio sobre la situación de afrocolombianos desplazados en Bogotá y Soacha (2002), fue realizada por la Asociación de Afrocolombianos desplazados (Afrodes) y la consejería para el desplazamiento y los derechos humanos (Codhes), quienes elaboraron un estudio demográfico de 456 personas. El estudio brinda información sobre las causas generalizadas del desplazamiento, el deterioro de la calidad de vida al llegar a Bogotá, las condiciones de vida en las que se desenvuelven los desplazados afro en el nuevo territorio, las intenciones de retorno, el acceso a servicios básicos de la ciudad, entre otros.
Los investigadores expresan que “Los afiliados a Afrodes no compartimos el sistema educativo colombiano, pues no refleja las condiciones etnoculturales de los educandos ni de nuestro país, por ello genera aculturación y pérdida de identidad cultural. La educación no puede seguir siendo agente de envilecimiento personal, ni una inversión objeto de lucro individual, sino promotora de la vida en sociedad, por tanto tiene un carácter social o colectivo. La educación nuestra es opresora, la requerimos liberadora y atractiva; es homogenizante y manipuladora, la requerimos diversificada y humana” [9]
Se revisó también una investigación realizada por la Universidad de los Andes, titulada: “Estado del arte de la investigación sobre las comunidades de afrodescendientes y raizales en Bogotá D.C”, elaborado en 2006, en el que se encuentran referenciados trabajos con resultados similares a los anteriormente nombrados, pero donde se constata que no hay ninguna investigación que se relacione con la temática que queremos tratar, ni por la población participante, ya que en ninguna los niños y las niñas preescolares son sujetos de investigación, ni sobre la temática de la inhibición del habla, ni sobre las emociones y los afectos vinculados a la des-identidad.
APORTES TEÓRICOS
Para esta primera fase de la investigación, son cuatro los conceptos que orientan el trabajo: las emociones, la oralidad, la palabra y la aculturación. A continuación se presenta un acercamiento a cada uno de éstos ejes temáticos.
EMOCIONES
Comunicarse es expresar algo y recibir una respuesta. Todos “hablamos” otros lenguajes más allá de los que verbalmente practicamos. El lenguaje corporal de los gestos y el lenguaje de las emociones son en verdad poco conocidos. Y no decimos con esto que las personas no los usen para comunicarse, pero como analfabetos pueden usarlo sin conocer sus estructuras y sus reglas.
Lenguaje es todo aquello con lo que me expreso y las emociones son expresiones que no solo se captan a simple vista sino que tiñen el idioma hablado o gesticulado con su presencia. Desde niños, hemos aprendido que cuando manifestamos una emoción nuestro entorno reacciona y que algunas veces necesitamos manifestar ciertas emociones conflictivas para que nos hagan caso. Y en nuestro deseo de controlar el entorno hemos recurrido a la ira, la tristeza, la ansiedad y hasta a la soledad del aislamiento para provocar una reacción y conseguir lo que deseamos con los que nos rodean.
En palabras de Maturana (2002) “vivimos una cultura que ha desvalorizado las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un deseo de decir que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales porque somos seres racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tales, somos animales que viven en la emoción. Las emociones no son oscurecimientos del entendimiento, no son restricciones de la razón; las emociones son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en que nos movemos. Un cambio de emoción implica un cambio de dominio de acción. Para nuestro caso se hace evidente que la situación de desplazamiento a la que son obligados los padres de los niños y niñas afrocolombianas, los desarraigan del contexto. Es decir, se ven obligados a un cambio de emoción y de ambiente que rompe las interacciones recurrentes que llevaban hasta entonces.
Maturana (2002) agrega que “nada nos ocurre, nada hacemos que no esté definido como una acción de una cierta clase por una emoción que la hace posible. De esto resulta que el vivir humano se da en un continuo entrelazamiento de emociones y lenguaje como un fluir de coordinaciones consensuales de acciones y emociones. Yo llamo a este entrelazamiento de emoción y lenguaje, conversar”. Esto es, que los seres humanos vivimos en distintas redes de conversaciones que se entrecruzan en su realización en nuestra individualidad corporal. Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo posibilita. Un choque entre dos personas será vivido como agresión o accidente, según la emoción en la que se encuentran los participantes.
Nuestros participantes en aula de preescolar, son niños(as) afrocolombianos en situación de desplazamiento que sufren la agresión de llegar a un nuevo contexto determinado por el cambio abrupto geográfico, pues dejan de escuchar el sonido del viento que se configura a la orilla de la playa y su padre pescador ya no pesca camarones sino que ahora busca un empleo. Llegar a una ciudad fría llena de personas blancas, a dormir en una habitación pequeña y, por lo demás, a enfrentarse a una nueva escuela y aula de clase.
“No es el encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emoción que lo constituye como un acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el que habla y el que escucha lo hacen desde emociones distintas”. (Maturana, 2002) Y esto es así, porque también el dominio racional en que nos movemos lo constituyen como un dominio de coherencias operacionales, y la aceptación de las premisas fundamentales que constituyen un dominio racional es un acto en un dominio emocional. Las premisas fundamentales que constituyen un dominio racional las aceptamos a priori, porque queremos hacerlo, porque nos gustan. (Íbid.)
Por otro lado, Goleman (1995) explica que nuestra especie debe gran parte de su existencia a las emociones y los sentimientos y el poder que estos tienen sobre los asuntos humanos. También expresa que cada emoción define una manera de actuar: “mientras nuestras emociones han sido guías sabias en la evolución a largo plazo, las nuevas realidades que la civilización presenta han surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de la evolución no puede mantener el mismo ritmo. En resumen, con demasiada frecuencia nos enfrentamos a dilemas posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno” (íbid. p. 24)
Todas las emociones son impulsos para actuar, pero las actuaciones no son siempre positivas porque no logramos dominar las emociones ante situaciones de miedo o de peligro, por ejemplo: Es la mente emocional la que domina la racional. El cerebro emocional existió mucho tiempo antes que el racional.
Goleman cita a Gardner respecto a la inteligencia interpersonal, asumida como la capacidad para comprender a los demás; es esta inteligencia interpersonal la que se manifiesta o se niega en los niños del aula cuando llega un otro “diferente”. Algunos de ellos cuentan con las herramientas emocionales para aceptarlo y darle cabida a este nuevo contexto. Para otros, esta posibilidad de aceptar a otro que es diferente no es tan fácil. “La ineptitud social resulta tal vez más dolorosa y explícita cuando ocurre en uno de los momentos más peligrosos en la vida del niño: quedar al margen de un grupo al que quiere unirse. Es un momento de peligro en el que agradar o resultar odiado, pertenecer o no, es demasiado público. Por esa razón, ese momento crucial ha sido objeto de un profundo estudio por parte de quienes investigan el desarrollo infantil, revelando un fuerte contraste en las estrategias de aproximación utilizadas por niños populares y marginados sociales. Los descubrimientos arrojan luz sobre lo fundamental que resulta para la competencia social el hecho de notar, interpretar y responder a las claves emocionales e interpersonales.”
El autor norteamericano se refiere también a que enfrentar y aceptar la diversidad es una acción que debe aprenderse. La cultura de una organización (colegio, empresa, etc), debe cambiar para favorecer la tolerancia. Sin embargo, concluye que no estamos preparados para asumir, comprender y aceptar la diversidad, pues frente a ésta hay un problema de prejuicios difíciles de resolver. Los prejuicios “son una especie de aprendizaje emocional que tiene lugar en las primeras etapas de la vida, haciendo que estas reacciones sean difíciles de erradicar por completo, incluso en la gente que, en la edad adulta, considera erróneo mostrarlas. Las emociones del prejuicio se forman en la infancia, mientras que las convicciones que se utilizan para justificarlo surgen después” (Goleman, 1995). Los estereotipos refuerzan el prejuicio y estos son los que se están evidenciando en la forma en que los niños del colegio reciben a los niños afrocolombianos.
ORALIDAD
Según Maturana (1998), se está en el lenguaje cuando nos movemos en las coordinaciones de coordinaciones de acciones en cualquier dominio que sea. Pero el lenguajear de hecho ocurre en la vida cotidiana entrelazado con el emocionar y a lo que pasa en ese entrelazamiento él lo llama conversar. Es decir, el interactuar con el otro en el lenguaje hace que mi esencia humana adquiera validez en otro y la comunicación fluya.
En el marco de las funciones de la oralidad se encuentra la social que nos permite relacionarnos, en la cotidianidad, con los demás. Una posibilidad de construir relaciones sociales es la conversación espontánea; en palabras de Calsamiglia y Tusón (1999) este tipo de manifestación oral es “la forma más característica en que las personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales”, es decir, este tipo de interacción es primaria y permite expresar diferentes rasgos de sexo, edad y clases sociales, entre otros.
En la anterior situación enunciativa se presentan diferentes actividades discursivas; en una conversación espontánea se cuentan o relatan situaciones, se exponen y manifiestan posiciones, se defienden postulados a través de argumentos y se describen una infinidad de lugares, personas y objetos, entre otros. A través de esta espontaneidad le damos sentido a nuestra vida en otros y en el mundo, así como resignificamos nuestra identidad y la de otros.
LA PALABRA
Los pueblos latinos y los griegos conceptualizaron la palabra como la parábola. Sin embargo, en tiempos bíblicos ya se hablaba de parábolas. Acertadamente, diferentes cosmovisiones se han transmitido de generación en generación y se han hecho diversidad de comparaciones reales a través de ellas: palabras o parábolas. Es así que se reconocen como transmisoras de realidades con fuertes cargas semánticas y denuncia de contextos, tal como decía Marcel Mauss (1971): “Conquistar el lenguaje es conquistar la tribu, ingresar al clan”, esto es, reconocer la palabra es reconocer al otro.
La manifestación de la palabra en la antigüedad se da con la oratoria, consistió en la aplicación de ciertas reglas de la retórica con el único fin de pronunciar discursos, es decir, hablar en público de manera elocuente, refinada y culta. Se podría decir que la palabra tenía una función política, social y también una estética.
La palabra como función estética que permea otras funciones es la que se pretende rescatar en este trabajo de investigación. Si bien es cierto, la tradición oral de los pueblos raizales, palenqueros y, en general, de los afrodescendientes es una riqueza invaluable, lo es más el hacerlos visibles en el aula (escenario privilegiado para que los niños y niñas construyan su propia voz) y a través de la palabra permitir que aquellos que son desplazados de un territorio no lo sean de su cultura.
En palabras de Ramiro Delgado (2008) “En las huellas de africanía la palabra, la tradición oral es estructuradora del mundo del conocimiento… su capacidad de comunicar es parte de las culturas africanas a las memorias reinventadas de Colombia…”; por lo tanto la recuperación de la palabra en el aula es conformadora de identidad y de reconocimiento del ser.
ACULTURACIÓN
La escuela es un espacio en el que realmente se observa la diversidad cultural. En el caso del distrito de Bogotá la demanda de vinculación de niños, niñas y jóvenes al sistema educativo es masivo y desde diferentes lugares de la capital. Así como Bogotá es un territorio de oferta y demanda laboral, lo es también como el lugar donde llegan familias de toda Colombia.
En palabras del colectivo de la Expedición Pedagógica Nacional, de la Universidad Pedagógica[10] “…no significa perdernos, sin más en la enredadera de los otros: por el contrario lo que se requiere es poder tejer intercambios, redes de solidaridad intergrupal, en donde cada uno aporta desde su cultura sin imponer su territorio, pueblo, etnia o nación”, es entonces no perder de vista la multiplicidad de aportes culturales sino reconocer la riqueza que cada grupo puede aportar para un tejido social significativo.
La aculturación se presenta entonces, cuando unos grupos se manifiestan en decadencia y entran en detrimento con respecto a otros. Por el contrario, un espacio multicultural, no sólo por el reconocimiento del otro, sino por la interacción con otros a partir de la aceptación y el respeto por la diferencia permite repensar una propuesta pedagógica abstracta hacia un quehacer pedagógico concreto, auténtico y significativo para los niños y niñas afrocolombianos.
METODOLOGIA
Esta investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, con un enfoque etnográfico (microetnográfico), que va de lo general (la observación de la escuela y del aula como espacios de interacción), a lo particular (las interacciones de los niños afrocolombianos). Se está realizando a partir de la observación de los niños en el salón de clase y en el patio de recreo.
La micro-etnografía es un método de investigación que permite ingresar a la vida de la escuela para comprender su cotidianidad. Aunque la micro-etnografía y la etnografía comparten las mismas características en sus propuestas metodológicas, la diferencia radica en que la observación en la primera se desarrolla en períodos cortos de tiempo, los conceptos y las categorías se definen con anticipación y se delimitan los resultados que se pretenden obtener.
Una ventaja que ofrece la micro-etnografía, en el campo educativo, consiste en que permite descubrir rasgos sutiles de las funciones y el funcionamiento de los programas educativos. A través de ella se hace énfasis en la importancia y el significado que los sujetos le dan a las interacciones como vehículo de construcción de su realidad.
CORPUS
Por las mismas características de la investigación, las entrevistas realizadas hasta el momento a los niños participantes no constituyen el instrumento más efectivo para presentar, debido a que los niños hablan poco, pero este hecho es en sí mismo una fuerte evidencia de la necesidad de realizar esta investigación. Se presentarán entonces las observaciones generales realizadas a Ana y a Dainer durante cinco momentos diferentes: Son niños muy callados, pero sus ojos observan y están atentos a todo lo que sucede con sus compañeros de mesa, en el salón, e incluso en el patio. Son niños muy “pasivos”, no reclaman nada, ni expresan disgusto o malestar ante las acciones de sus compañeros, aunque estas los perjudiquen.
En su desempeño académico son niños atentos, que prestan atención a las explicaciones de la profesora, pero no participan en las actividades grupales. Interactúan muy poco con los demás, hablan poco y en un volumen muy bajo.
Dainer, en las primeras jornadas de observación, se mostraba muy callado, presentaba mucha inquietud motora, sonreía nerviosamente y cuando se le preguntaba algo, su reacción era taparse los oídos y recostarse sobre la mesa y en los momentos de recreo se quedaba jugando solo con unas fichas en un rincón del salón. Sin embargo, en la búsqueda de otros lenguajes que nos ayuden a “recuperar” el habla de estos niños, sucedió algo muy importante al realizar la lectura del cuento Los colores de nuestra pielde la autoraKaren Katz y fue el hecho de que Dainer se sintió reconocido, al encontrar en el cuento su piel color chocolate.
Con Ana la situación no ha sido la misma; ella sigue siendo una niña que interactúa poco, e incluso parece inexpresiva en ciertas ocasiones. Sus conversaciones espontáneas se limitan a frases-preguntas realizadas a una de sus compañeras de mesa, o a respuestas monólogo, como se ejemplifica en el siguiente diálogo llevado a cabo durante la toma de onces en el salón:
Ana: ¿Quieres mi servilleta?
Laura: No, Yo ya tengo
Ana: Ahh. (No vuelve a hablar en todo el tiempo que permanecen comiendo. Cuando termina, bota la basura y se recuesta sobre la mesa hasta que le dan la orden de salir al patio)
Otro día en el patio de recreo se observa lo siguiente.
-Ana está muy callada, corre detrás de sus compañeras por un momento, pero después se aísla y se queda en un rincón del patio. Luego vuelve a acercarse a ellas, las acompaña por un momento y luego vuelve a aislarse. Se acerca donde están jugando los otros niños del curso pero no habla con ellos, se queda allí esperando. Después de un rato recoge una pieza de un parque armable y le propone a un compañero del curso que jueguen a deslizarse y que se lo tenga como si fuera una especie de trampolín; juegan un periodo corto hasta que el niño se cansa y se va. Se queda sola un rato, pero luego se acerca a su compañera Laura y empiezan a deslizarse por los tubos de la cancha hasta que se acaba el recreo.
Durante este periodo de juego, las interacciones verbales son realmente escasas y predomina en Ana la intención de aislarse. Es necesario entonces seguir buscando otros lenguajes posibles que puedan favorecernos en la búsqueda de su “voz”.
HALLAZGOS PARCIALES
Mediante la propuesta de intervención que pretende dar solución a la problemática planteada, se busca promover espacios pedagógicos que legitimen la presencia del niño afro en la escuela de la ciudad, en los que se favorezca su cultura y se rescate su cotidianidad mediante situaciones auténticas, para que logre recuperar la voz.
Dicha propuesta está basada en la búsqueda y el aprovechamiento de otros lenguajes. Esta será a través de la literatura y específicamente del cuento como primera medida, además del dibujo, el cuerpo, mediante expresiones como la danza y a largo plazo se promoverán acciones que promuevan el reconocimiento de otros a través del correo interinstitucional.
CONCLUSIONES PARCIALES
-Los niños afro en situación de desplazamiento que llegan al aula son muy pasivos, obedientes y juiciosos, no se defienden ni se manifiestan ante los otros. No reclaman su espacio, ni su reconocimiento.
-El lenguajear y el conversar de los niños (as) afro se ven afectados por el desarraigo cultural al que son sometidos.
-A pesar de que se institucionalizó la cátedra en estudios afrocolombianos para todas las instituciones del país, no ha logrado desarrollarse en espacios auténticos y significativos en el aula.
-Ni la ciudad, ni la escuela están preparadas para ser espacios que acepten y favorezcan la diversidad cultural.
-Es un reto para los docentes de la ciudad asumir la tarea de motivar y ayudar a los niños afros para que expresen con fluidez su realidad y sus sueños en clase.
BIBLIOGRAFIA
Calsamiglia y Tusón, H. A. (1999). Las cosas del decir. España: Ariel.
Delgado, R. (2008). Velorios y santos vivos. Comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras. Bogotá: Museo Nacional de Colombia.
Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional. Argentina: Javier Vergara Editor.
Guardiola, A y otros. La ruta Afrocolombiana, una oportunidad para pensar la educación en la sociedad multicultural. En Revista de la Red de cualificación de educadores. Vol 2. Número 14. Enero-junio 2003.
Maturana, H.. (2002) Emociones y lenguaje en educación y Política. España: Dolmen.
________, H. (2002). El sentido de lo Humano. España: Dolmen.
Rodríguez N. y Jiménez N. (2006). Estado del arte de la investigación sobre las comunidades de afrodescendientes y raizales en Bogotá. Universidad de Los Andes. Departamento de Antropología. D.C. Alcaldía Mayor de Bogotá. Instituto Distrital de Cultura y Turismo –Observatorio de cultura Urbana de Bogotá.
Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel.
TERESA TERNAVASIO ESCRIBE….
EL NIÑO NEGRO
“Azabache” le llaman todos, porque es un niño negro
Dos lunas, en noche oscura, parecen, sus ojos bellos,
En su boca, la sonrisa, que tienen siempre los buenos,
“Para servir estoy yo”, dice, con modales tiernos
Es amigo de sus pares, del cura y de los abuelos
Del que trabaja la tierra y los señores del pueblo,
Porque tiene en su pecho, un pedacito de cielo,
Y repartir el amor, es su mayor anhelo
Nadie sabe quien es él. Advirtieron su presencia,
Cuando lo hallaron perdido, en la puerta de una iglesia
Y con la pena de todos, le prestaron el hogar,
Y algunas de las cosas que pudo necesitar
Y así creció este niño, “de prestado” y sin cariño
Sin la madre que le cante, para llamar el sueño,
Sin regalo de los reyes, que de un tren, lo haga dueño
Sin un padre que lo abrace, si lo asusta la tormenta
Sin un globo que revienta, porque es su cumpleaños
Sin perro, que lo defienda, si alguien le hace daño.
Sin poder imaginar que juega con el viento
Andando por la pradera, en caballo de trote lento
Pero “Azabache” es feliz, porque servir es su ansia,
Ayuda a los demás y lo hace con prestancia
Y así anda el negrito, cumpliendo con requisitos
“Uno manda por aquí, otro manda por allá”
Una noche decidido, pide hablar con Jesucristo
Y le dice despacito “creo que ya estoy listo
Para tener un amigo, de esos que son para siempre.
No le importe mi color y me trate con amor.
Aunque me veas pequeño, pondré mi mayor empeño.
Si quisieras serlo tú, prometo no defraudarte,
Porque sé que en tu vida, los niños son estandarte
¡Que tú seas mi amigo, es el mejor de mis sueños!”
“Estoy siempre contigo, mi querido niño negro
Yo no soy solo tu amigo,” -dice Jesús, con cariño-
“Soy el sol que te ilumina, la brisa que te acaricia,
El agua clara que vierte, para calmar tu sed,
Las palomas de la plaza, las flores de un jardín
Soy momentos de dulzura
De amor, de paz y ternura
¡Estaremos, mi negrito, juntos hasta el infinito!”
Tomado de Poemas del alma. http//www.poemas-guiondelalma.com
[1] Colectivo ENCONTEXTO adscrito a la Red Latinoamericana de maestros transformadores en lengua materna-Nodo Centro.
[2] DOCENTE COLEGIO DISTRITAL SORRENTO.18 años de experiencia. Filología e idiomas .Universidad Nacional de Colombia. Especialista en lenguaje y pedagogía de proyectos. Universidad Distrital. Magíster en Pedagogía de la lengua materna. Universidad Distrital.
[3] DOCENTE COLEGIO DISTRITAL ESPAÑA.12 años de experiencia .Licenciada en Educación preescolar, UPN. Especialista en lenguaje y pedagogía de proyectos U. Distrital .Magister en pedagogía de la lengua materna U. Distrital.
[4] DOCENTE COLEGIO LOS NOGALES.10 años de experiencia. Licenciada en Educación preescolar UPN. Especialista en Infancia, cultura y desarrollo U .Distrital: Magister en pedagogía de la lengua materna U .Distrital.
[5] DOCENTE COLEGIO DISTRITAL SORRENTO.20años de experiencia. LIC. FILOLOGIA E IDIOMAS Universidad Libre de Colombia 198Esp. COMPUTACION PARA LA DOCENCIA. Universidad Antonio Nariño
[6] Lenguajear neologismo inventado por Maturana (2002) para denominar a la relación dinámica que se da entre la experiencia inmediata y la coordinación de acciones consensuales con otros; aclara que este lenguajear está constituido por la relación entre las emociones y el lenguaje.
[7] Lineamientos Curriculares y pedagógicos para preescolar. M.E.N. Bogotá: Julio 1998.
[8] Nomenclatura que legitimó la Conferencia mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en Durban, Sudáfrica en el 2001.
[9] Estudio realizado por la Universidad de los Andes (2002)
[10] Grupo de investigadores que publicaron los resultados evidenciados a través de La Ruta Afrocolombiana, una oportunidad para pensar la educación en la sociedad multicultural. (2003).
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