12 måder at give bedre respons
Jeg går egentlig ikke ud fra, at der er nogen lærere, der læser min blog, og det mener jeg, i det store og hele, ikke at de behøver. De fleste lærere er ganske dygtige til deres arbejde, men jeg har igennem min skolegang stødt på nogle få ting, som de fleste lærere lader til at have problemer med. Og den mest prominente af disse ting er respons.
Det er ikke fordi lærerne som sådan er dårlige til at rette skriftlige opgaver, snarer tværtimod. De er overordentlig gode til at finde fejl, og til at vurderer hvilken karakter en opgave, rapport eller stil fortjener. Og det er udmærket i forbindelse med en eksamen, men det er ikke særligt lærerigt.
Der er kun cirka en måned om året hvor opgaveretningen handler om karakterer. Resten af tiden bør underviserens kritik og respons handle om at lære eleverne noget – men det er der tilsyneladende mange lærere der har svært ved.
Så hvordan skriver man egentlig en lærerig respons? Det er i virkeligheden ganske simpelt. Det handler på den ene side om at gøre det nemt for eleverne at forstå, hvad de gør forkert, samt hvordan de kan gøre det bedre. Og på den anden side om at gøre det nemt for dem at tage imod kritikken, og motiverer dem for at forbedre sig.
Nogle lærere vil selvfølgelig spørge, om det er deres ansvar, at eleverne tager imod kritikken, og det er det streng taget ikke. Eleverne har trods alt et ansvar for egen læring, men hvis læreren tror på, virkelig tror på, at hans eller hendes fag er vigtigt, så må han/hun også stræbe efter at lærer fra sig. Og det gør man bedst, ved at gøre det nemt for eleverne, at tage imod læring. Alternativet er, at alt den tid læreren bruger på at rette opgaven, har været spildt, fordi responsen bliver ignoreret.
Derfor følger her tolv specifikke råd til hvordan man som lærer(1) kan gøre sin kritik og respons bedre, for ikke at nævne nemmere at tage imod og forstå. Fra en professionel elevs synspunkt.
1) Vær konkret
Det nytter ikke noget at pakke tingene ind i pædagogiske, positivistiske formuleringer, som hæmmer forståelsen. Hvis der er noget galt, så udtryk det så klart som overhovedet muligt. Det er selvfølgelig prisværdigt at ville skåne elevernes følelser, men det er netop det modsatte der sker, hvis eleven får en karakter på 4, og ikke helt ved hvad der er galt.
Forsøg eventuelt at stille hvert enkelt problem op i sit eget punkt (for at eleven nemmere kan overskue kritikken) og vær så specifik som overhovedet muligt. ”Du kommer nogen gange til at bruge hverdagssprog” er dårligt. ”Du bruger for meget hverdagssprog i teori- og konklusionsafsnittet,” er bedre. Men det bliver ikke godt nok, før responsen kommer hen i retning af ”du bruger for meget hverdagssprog i teori- og konklusionsafsnittet. Du bruger ofte ord som ’synes’ eller ’mener’ og du formulerer sætningerne subjektivt (altså personlig) i stedet for objektivt (videnskabeligt).”
Jo mere specifik kritikken er, jo nemmere er det at rette sig efter den. Skriv aldrig ”perspektiveringsafsnittet kunne bruge mere arbejde” for hvordan i alverden skal eleven kunne gætte, hvad det betyder?
2) Vær konstruktiv
Det virker som om ”konstruktiv kritik” efterhånden er blevet et meningsløst udtryk, der som regel bruges som synonym for ”sig noget pænt.” Det ”konstruktiv kritik” i virkeligheden betyder, er at man kritiserer noget, og samtidig giver forslag til forbedringer. Det er det alle responser i skolesammenhæng (på nær måske eksamenerne) bør stile efter at være.
Mere konkret bør læreren komme med forslag til, hvordan eleven kan forbedre sig, i forbindelse med den specifikke kritik fra punkt 1).
Forslagene skal være lige så specifikke som kritikken. Det hjælper ikke at skrive ”du skal bare huske at rette din opgave igennem,” for eleven har sandsynligvis allerede gjort det, men uden held. Det eleven (i min erfaring) har brug for, er en specifik måde at gøre det på.
Huskeregler som ”husk at der altid er komma før ’men’” eller specifikke råd som ”prøv at skrive din næste diskussion helt uden at bruge ordet ’jeg’,” fungerer langt bedre. Det vil ikke nødvendigvis være selve rådet der hjælper, men det er langt nemmere at begynde at arbejde på et problem, hvis man får tilbudt en indgangsvinkel.
Det handler i lige så høj grad om at opbygge elevens tillid, som det handler om rent faktisk at komme med løsninger. Det bliver meget nemmere at tage imod hård kritik, hvis det vitterligt virker, som om læreren forsøger at forbedre, frem for at dømme.
3) Begynd med det vigtigste
Der er intet værre end en skriftlig respons der starter med ”Du har glemt at skrive dato på forsiden,” eller noget lignende. Det virker useriøst og ligegyldigt. Det komme til at fremstå som om læreren bare har skrevet sine indfald ned, mens han/hun læste, uden at kigge på opgaven som helhed.
Det virker åbenlyst for eleven, at responsen skulle begynde med den vigtigste del af kritikken, eller med en indledning, der munder ud i den vigtigste del.
Fødevarestyrelsen starter heller ikke deres kontrolrapport med at nævne, at mælken havde overskredet sidste salgsdato, hvis der ligger menneskekød i køledisken.
Eleven har, forhåbentlig, gjort sig umage med sin opgave, og en respons der begynder en bagatel, får det til at se ud som om, læreren ikke har lagt samme arbejde i at give kritik. En respons må for alt i verden ikke virke useriøs, for hvis eleven ikke føler, at læreren har gjort sit arbejde ordentligt, er det usandsynligt at responsens bliver taget alvorligt, endsige læst, ligegyldigt hvor god den ellers måtte være.
Småfejl (i formalia, formatering og lignende) bør nævnes som det sidste i responsen. Eventuelt i følgeskab med sætninger som ”det er bedre at du lærere det nu, for de er strikse til eksamenen” eller ”du må meget gerne gøre det, for det gør opgaven så meget nemmere at læse.” Det er den slags der får eleverne til at føle, at læreren er på deres side.
4) Lad være med at fokuserer på ting der ikke kan redes
En sikker måde at miste sin elevs interesse, er at fokuserer på specifikke aspekter af den opgave man giver respons på, frem for de over overordnede linjer. Det er igen bedømmelsesaspektet der tager overhånd, når læreren fokuserer på det enkle regnestykke, der blev udregnet forkert, eller fejlfortolkningen af et specifikt digt.
Det er selvfølgelig forståeligt, at læreren vil retfærdiggøre den karakter han/hun har givet, ved at opstille beviser. Men eleven kan jo ikke forbedre en opgave, der allerede er blevet afleveret, og derfor kan det give en følelse af afmagt, hvis responsens fokus er bagudrettet, frem for fremadsynet.
Eksempler kan selvfølgelig være gode, men de skal komme som en tilføjelse til kritikken, og ikke være kritikpunkter i sig selv.
5) Giv ros
Nu lyder det hele jo som om man konstant skal være hudløst ærlig, og det skal man også. Det hjælper ikke at pakke kritikken ind, men til gengæld må man heller aldrig glemme at give ros, når det er fortjent.
Rosen bør komme som det første (for at give en positiv start), og skal være lige så specifik som kritikken. ”Det er en brandgod opgave,” hjælper ikke nogen, men det gør ”Fremgangsmåde-afsnittet er meget velskrevet og detaljeret. Tegningerne hjælper godt på forståelsen.” Det er igen et spørgsmål om, hvorvidt responsen viser et engagement i opgaven eller ej, og derfor om hvorvidt eleven har lyst til at tage den alvorligt.
Hvis eleven har forbedret sig på et af kritikpunkterne fra en tidligere opgave, så skal det selvfølgelig nævnes. Det giver ham/hende en følelse af at arbejdet betaler sig.
De fleste opgaver har et eller andet de gør godt, eller om ikke andet gør bedre end den standart, der bliver sat i resten af opgaven. Men hvis der virkelig ikke er noget der er værd at rose, så lad være med at finde på noget alligevel. Det er gennemskueligt og nedladende.
6) Del responsen op i bidder
Hvis De vælger at følge alle mine anvisninger, kan responsen hurtigt komme til at virke ganske overvældende for eleven, især hvis der er mange forskellige kritikpunkter – side efter side af detaljeret kritik med eksempler og forslag til forbedringer.
I så tilfælde, vil det sandsynligvis være mere produktivt at destillerer kritikken ned til det allervigtigste. Måske er det mindre vigtigt om eleven stille sine udregninger rigtigt op, hvis han/hun ikke kan finde ud af at analyserer laboratorieresultater ordentligt.
Hvis der kun uddybes to eller tre punkter, kan det hjælpe eleven med at forbedre sig lidt efter lidt. Dog må man aldrig udlade at nævne vigtige kritikpunkter. Hvis eleven skriver sin problemformulering på samme, forkerte måde i fem opgaver, men først får at vide at der er noget galt i den sjette, kommer responsen (som i så mange andre tilfælde) til at virke useriøs.
7) Gør formalia klart
Af en eller anden grund kan lærere aldrig blive helt enige om, hvordan opgaver skal se ud, med hensyn til formalia. Det fleste videnskabelige rapporter ser nogenlunde ens ud, men der er altid nogle subtile forskelle. Nogle lærere vil have elevens navn på hver eneste side, andre vil kun have sidetal, mens endnu andre hader at se udregninger midt i teksten.
Det samme gælder stile, essays og matematikopgaver, for alle lærere har forskelligt syn på hvordan en opgave i virkeligheden bør se ud. Problemet er, at der ikke er nogen der er interesserede i at fortælle eleverne det, og derfor bliver opgavernes formalia til et minefelt.
De fleste lærere mener, at nogle andre burde have lært deres elever, hvordan en opgave skal se ud, men de har samtidig ingen problemer med at lade fejl i disse indforståede regler, trække ned på elevens karakterer.
Der er intet mere irriterende og distraherende i en respons end ”hov hov, du glemte at skrive mit navn på forsiden, ”(2) eller ”sidetallene skal altså stå midt på siden,” hvis ikke eleven i det mindste har fået en mulighed, for at gøre det rigtigt i første omgang.
Jeg kan selvfølgelig udmærket se at, at lærerne er nød til at håndhæve formalia, simpelthen fordi den slags bliver taget alvorligt til eksamenen. Der er dog en simpel løsning på dette problem: Del et stykke papir ud sammen med opgaveformuleringen, der dikterer præcist hvordan den enkelte opgavetypes formalia og formatering skal se ud. Dermed ved eleverne præcis hvad der kan forventes af dem, og lærerne kan håndhæve alle de regler der står på papiret.(3)
8) Ignorer komma/grammatikfejl
Spørg Dem selv: Er jeg en sproglærer?
Hvis ja, spørg da Dem selv: Er dette en opgave, hvis udtrykte formål, det er at vurderer og forbedre elevens grammatiske og sproglige evner?
Hvis nej, så ignorer alt hvad der hedder sprogfejl. Hvorvidt eleven kan finde ud af at sætte kommaer i sin rapport om det elektromagnetiske spektrum, kan være bedøvende ligegyldigt, med mindre det direkte forstyrrer forståelsen. Det handler igen om, at eleven får en følelse af, at alt hans/hendes hårde arbejde bliver overset, på grund af (noget der i deres øjne er) en bagetel.
Netop dette sker ofte i forbindelse med danskundervisningen, hvor elevens respons består af en halv linje om at omgavens indhold, fulgt af fem linjer om nutrids-r’er og sætningsopbygning. Det kan sagtens være rigtigt, men det virker uretfærdigt at ligge fokus der, frem for på den ide eleven forsøgte at kommunikerer.
I virkeligheden er det eneste der behøves en lille tilføjelse, til sidst i opgavebeskrivelsen, i form af ”I bliver bedømt på tegnesætning og grammatik.” Så ved eleven, at han/hun skal ligge sine kræfter i det, lige så meget som i opgavens egentlig indhold.(4)
9) Tag ikke æren for eleven præstationer
Ligegyldigt hvor meget De mener, at eleven skylder Dem tak for sine fremskridt, så sig det aldrig højt. Eleven kunne sagtens have en anden holdning, og sætninger som ”Du har virkelig forbedret dig, siden vi begyndte at arbejde på X,” kan være som negle på en tavle, hvis eleven ikke mener, at De har været til nogen hjælp i den proces.(5)
Hvis De er en god lærer, skal Deres elever nok selv fortælle Dem det.
10) Lad være med at skrive karakteren
Der er én sikker måde at få en elev til at springe en respons over på: Ved at skrive karakteren. Hvis den er højere end forventet, vil de føle sig heldige, og hvis den er lavere, vil de føle sig snydt, men der er kun ganske sjældent at det store, røde, cirklede tal nederst på siden giver eleverne lyst til at nærlæse begrundelsen.
Personligt ville jeg helt lade være med at skrive karakteren, og kun skrive responsen i form af mulige forbedringer, ligegyldigt hvor god eleven er i forvejen.
Men hvis det virker for ekstremt, så skriv den i stedet med bogstaver. Gerne et sted nær slutningen af responsen, men stadig inde midt i teksten, så eleverne i det mindste skal lede efter den. Det handler jo trods alt ikke om deres numeriske vurdering, men om at lærer dem noget.
11) Tag imod respons på Deres respons
De fleste af disse problemer kan undgås, hvis læreren opfordre eleverne til at give respons på responsen. Som allerede nævnt, bliver man kun bedre af kritik, og hvis eleverne har problemer med den måde, de får deres respons på, så bør læreren opfordre dem til at udtrykke den.
Udover at læreren kan lære noget, tvinger det eleverne til at nærlæse den kritik de har fået, hvilket kan få dem til at indse, at den måske ikke er så urimelig som ved første øjekast.
For at gøre det nemmere for sig selv, bør læreren dog muligvis forlange at elevernes kritik bliver afleveret skriftligt (så læreren ikke bliver oversvømmet af utilfredse elever der forstyrrer undervisningen) og eventuelt udprintet, sammen med den originale respons – for at minimerer lærerens ekstraarbejde i forbindelse med at imødegå kritikken.
Dog er læreren nød til at tage kritikken alvorligt – ellers er det bedre slet ikke at tilbyde at tage imod den.
12) Vær mundtlig
Sidst men ikke mindst er der én ting der overflødiggør samtlige ovenstående råd. Giv mundtlig respons på selv de skriftlige opgaver, og langt de fleste problemer vil forsvinde helt af sig selv.
Jeg ved selvfølgelig godt at det er besværligt og resursekrævende, men i en samtale kan eleven spørge ind til det han/hun ikke forstår og læreren kan vejlede i hvordan der kan rettes op på fejlene.
Alene det at læreren tager sig tid til at have en samtale, viser dedikation, og elven vil sjældent føle sig trådt på af bagateller, hvis lærerens kropssprog og stemmeføring giver til udtryk at de vitterligt er bagateller.
(1)Forslagene kan selvfølgelig også bruges i andre forbindelser, men visse råd er mere specifikt rettet imod forholdet mellem lærere og elever.
(2)Ydermere så er der ingen måde at miste elevernes respekt hurtigere, end at kræve at de skriver lærerens navn på forsiden af deres opgaver. Det implicerer lidt, at læreren er så dum, at han/hun ville glemme sit eget navn, hvis ikke det blev skrevet ned for ham. Ærligt talt.
(3)Hvis læreren opdager, at der er noget der mangler på vejledningen, bør han/hun straks lave en revideret udgave, og først begynde at rette efter den, efter at eleverne har fået den udleveret. Husk at formalia handler om at gør opgaverne lettere at læse for læreren, og om at maksimerer elevens chancer til eksamenen – aldrig om at ligge fælder.
(4)At rette stavning og kommaer i selve opgavens tekst (som regel med en rød kuglepen) er ikke nær så slemt – det er først når der bliver brugt tid på det i responsens tekst, at det bliver et irritationsmoment.
(5)Jeg ved ikke hvor ofte den slags egentlig sker, men jeg har haft et par lærere der gjorde det, og der er kun ganske få ting, der siden gjort mig arrig på samme niveau.