Instytucjonalizacje, spekulacje - fragment wykładu “yes, yes, yes” z konferencji ¿czy badania artystyczne?
Przywołując projekt LABORATORIUM: research, którego dwie odsłony miały miejsce w Galerii Miejskiej w Gdańsku w 2016 i 2017 roku, chciałabym skupić się na jego edukacyjnym aspekcie. Przy czym moja perspektywa nie jest perspektywą pracownika akademii, ale osoby zaangażowanej w propagowanie researchu artystycznego. Dodam, że jestem absolwentką studiów w zakresie Art Science w Konserwatorium w Hadze, skąd wyniosłam doświadczenie uczestniczenia w programie nauczania faktycznie opierającym się na researchu.
Projekt LABORATORIUM: research to kilkudniowy program spotkań i prezentacji poświęcony badaniu metodologii pracy artystycznej i sposobów ucieleśniania, reprezentacji i produkcji wiedzy. Projekt nawiązuje w swojej otwartej strukturze do formatu artystycznego researchu i pomyślany jest jako seria tymczasowych platform prezentacji, wymiany i komunikacji, które mają na celu wyróżnienie metod pracy twórczej, oraz wyodrębnienie i nazwanie praktyk badawczych i powiązanie ich ze strategiami artystycznymi.
Dotychczas odbyły się dwie odsłony projektu LABORATORIUM: research - w 2016 i 2017 roku w Galerii Miejskiej w Gdańsku. Na potrzeby projektu przez kilka dni nasz kolektyw zajmował przestrzen GGM2 przy ulicy Powroźniczej, tworząc dialog między wymogami formatu wystawy w instytucji miejskiej a formatem laboratoryjnym, który chciałyśmy zaproponować. Podczas obydwu edycji LABORATORIUM: research odbyły się warsztaty dla studentów. Zależało nam na tym, aby w trakcie warsztatów mogli spotkac się studenci różnych uczelni, wydziałów, kierunków, zarówno z dziedziny nauk społecznych jak i studiów artystycznych - w poszukiwaniu interdyscyplinarnego podejścia do metodologii badan jakościowych.
Zanim jednak przejdę do prezentacji konkretnych działań, jakie podejmowałyśmy w ramach naszych warsztatów, chciałabym przybliżyć kontekst związany z dokonująca się obecnie – w jednych krajach szybciej w innych wolniej - transformacją obowiązującego modelu edukacji artystycznej. Moment ten doskonale zilustrował artysta Tiong Ang w projekcie “As the Academy Turns” wykonanym w 2010 roku w kooperacji z Manifesta. Ten film zrealizowany w konwencji opery mydlanej prezentowałyśmy - za zgodą artysty - na otwarciu pierwszej edycji LABORATORIUM: research. Akcja “As the Academy Turns” rozgrywa się we współczesnej Akademii, gdzie postacie - wykładowcy i studenci - działają w sytuacji transformacji: oto obecny model nauczania oparty na relacji mistrz-uczeń zmierza w kierunku edukacji opartej na modelu seminarium, w którym artyści mają status badaczy osadzonych w środowisku akademickim. “As the Academy Turns” łączy dwa przeciwstawne bieguny: z jednej strony odnosi się do współczesnej praktyki artystycznej oraz autonomicznych badań artystycznych i produkcji jako efektu edukacji artystycznej. Z drugiej strony przedstawia akademię sztuki „przemodelowaną” jako produkt przemysłu rozrywkowego w kontekście popularnej opery mydlanej w telewizji, która służy mainstreamowej, hedonistycznej, neoliberalnej ideologii konsumpcyjnej. Elementy krytyki i mistyfikacji połączone zostały w formie opery mydlanej tak, iż przesadny styl dramatyczny tego gatunku podważa i dekonstruuje popularne poglądy na wyższą edukację artystyczną.1
Fakt, iż research artystyczny wyodrębnił się i rozpowszechnił jako forma praktyki artystycznej, wynika ze zmian w ekonomii i edukacji jakie dokonały się w ostatnim dwudziestoleciu. Wykorzystując strategie oparte o umiejętności promowane przez społeczeństwo informacyjne - takie jak komunikacja, umiejętność współpracy, i kreatywność- artystyczny research postrzegany jest jako przejaw kognitywnego kapitalizmu. Informacyjnej ewolucji w ekonomii i sposobach produkcji towarzyszyły paralelne zmiany zachodzące w filozofii nauki i we współczesnych modelach produkcji wiedzy generujące modyfikacje w strukturze kształcenia. W tej konfiguracji akademia artystyczna spełniać zaczęła przede wszystkim funkcję przestrzeni wolego myślenia i eksperymentu, nie zaś miejsca przekazywania ustrukturalizowanej wiedzy. Terminy takie jak studio, talent, zdolności, mistrz zastąpione zostały nowym słownikiem, który sztuka dzieli z całym przemysłem kreatywnym. Wdrożenie metod badawczych jako formy uprawiania sztuki prowokuje pytania o sposoby wartościowania i oceny sztuki, a także zmieniających się relacji produkcji i przekazywania wiedzy.2
Stopniowe wprowadzanie w życie procesu bolońskiego w większości krajów europejskich jasno pokazało, że zamknięty w sobie, romantyczny, przeddemokratyczny i niedialogiczny ‘mistrzowski’ model nauczania oparty na relacji mistrz -uczeń, ostatecznie sięzdezaktualizował. Model mistrz-uczeń musiał ustąpić miejsca dla opartego na kursach, modułowego programu nauczania, pozostawiając w tyle dominujący historyczno-sztuczny kanon. Ze względu na dekonstrukcję granic między edukacją artystyczną, nauką i domeną praktyk artystycznych - granic, których trzymano się kurczowo w poprzednim modelu - przestrzeń programowa przejmowana jest obecnie przez nowe elementy, takie jak studia krytyczne, studia kontekstualne, projekty kolaboracyjne i interdyscyplinarne, produkcje eksperymentalne, a przede wszystkim kształcenie kompetencji komunikacyjnych i kuratorskich.3
Jedną z najważniejszych maksym towarzyszących wdrożeniu procesu bolońskiego jest idea, że nauczanie w szkolnictwie wyższym powinno opierać się na researchu (badaniach)4. W przypadku uczelni artystycznych tendencja ta jest wzmacniana przez rosnący transfer wiedzy teoretycznej w toku restrukturyzacji akademii. Kiedy sztuka się instytucjonalizuje, zaczynają działać procedury: to instytucje formatują research. Protokoły dotyczące badań artystycznych, wdrażane powoli w europejskich akademiach, zapożyczone zostały z jednej strony ze społeczności designu, a z drugiej ze społeczności naukowej (np.Wskaźnik Hirscha, modele oceny ilościowej); po części zostały też narzucone przez konwencjonalne protokoły akademickie i system ECTS: wymienialnych w skali międzynarodowej punktów za studia wypracowanych przez proces boloński. W Wielkiej Brytanii, gdzie te zmiany są bardziej zaawansowane, w pełni rozwinięty system badań artystycznych obarczony jest całym korpusem metod i procedur możliwych do zidentyfikowania, zweryfikowania i przetestowania, jak np. Research Excellence Framework, czy meta-przegląd kryteriów badawczych.5
Możliwość uzyskania doktoratu przez artystów, czyli studia trzeciego stopnia dostepne obecnie na wielu europejskich uczelniach artystycznych, wiąże się z wypracowaniem nowej struktury pedagogicznej, w której badania artystyczne odgrywają główną rolę. Badania (research) jako termin / koncept są punktem wyjścia dla większości programów doktoranckich opartych na praktyce na całym świecie. Pierwszych doktorów z zakresu sztuk wizualnych w procesie bolońskim oceniono w 2005 r. Wydarzenie to oznaczało znaczny postęp w formalnej edukacji artystycznej. Co nie mniej ważne, sygnalizowało rosnące instytucjonalne umiejscowienie praktyki i badań artystycznych w sferze uniwersyteckiej oraz ich akademicką legitymizację.6 Dziś, po 15 latach od tej daty, „research” stał się uniwersalnym punktem wyjścia programów doktoranckich, a zdanie typu „podstawowym elementem szkolenia doktoranckiego jest rozwój wiedzy poprzez oryginalny research” można znaleźć w większości programów studiów trzeciego stopnia. Dla studentów tworzy się programy, które mają na celu wyposażyć ich w umiejętności badawcze: kursy metodyczne, których celem jest nabycie przez absolwentów zdolności do rozwijania uniwersalnych umiejętności badawczych. Rodzi się jednak pytanie: czy cała sztuka na poziomie doktoranckim powinna mieć charakter badawczy?
Na pewno w różnych krajach zarówno uczący jak i uczący się różnie wyobrażają sobie research i jego miejsce w strukturach uczelni. Istnieje wiele regionalnych i narodowych wariantów idei badań artystycznych w różnych częściach świata, mimo dążenia do internacjonalizmu w tym temacie. Różne są też podejścia do kwestii definiowania badań artystycznych, a także do ich oceny i ewaluacji. Argument, że badania artystyczne są analogiczne do badań naukowych, skłania wielu do myślenia, że artystyczny dorobek badawczy uczelni należy mierzyć w sposób analogiczny do tego, w jaki sposób mierzony jest to dorobek naukowy. Ale czy faktycznie badania artystyczne należy definiować tak samo jak pozaartystyczne? Czy może istnieć jeden model badawczy, który zadowoli zarówno akademików, jak i praktyków?
Punktów widzenia jest w tej kwestii wiele - jak zachować otwartość, elastyczność i pozainstytucjonalność systemu oceny w sztuce, ale jednocześnie pozostać w zgodzie ze standardami badawczymi? Henk Slager pisze na przykład: „Badania w sztuce to badania tymczasowo autonomiczne; nie ma potrzeby kierować się tu sformatowanymi modelami ustalonego porządku naukowego (…) Badania w sztuce mają formy, które nie są dyktowane przez system wolnego rynku późnego kapitalizmu i utowarowienia wiedzy; są to autentyczne badania, które wynikają z artystycznej konieczności”7. Podczas gdy Dyrektywa ds. Badań i Rozwoju (2011) Komisji Europejskiej dotycząca kształcenia trzeciego stopnia głosi: badania artystyczne powinny dążyć do tych samych standardów proceduralnych, które obowiązują w całym spektrum badawczym - powtarzalność (zwłaszcza procedur), weryfikowalność, uzasadnienie tez poprzez powołanie się na dowody.8
Wraz z postępującą biurokratyzacją i kapitalizacją wiedzy, w obrębie praktyk kreatywnych rośnie opór wobec normatywnego paradygmatu badań naukowych i wymogów kapitału kognitywnego, wedle których wiedza ma być użyteczna, transferowalna i dochodowa. Podczas gdy szkolnictwo wyższe zostaje przejęte przez ekstremalną biurokratyzację i przez kulturę coraz bardziej zorientowaną na wyniki, twórcze praktyki wiedzy kwestionują akademickie protokoły i stwarzają różne punkty wejścia w problematykę. Pozwolę sobie tu zacytować Irit Rogoff, z jednego z jej licznych wystąpień na temat przyszłości edukacji artystycznej: „Opowiadać się za kreatywnymi praktykami wiedzy to opowiadać się za jej niezdyscyplinowaniem” i dalej : „W świecie zdominowanym przez kapitalizm kognitywny, akademia powinna radykalnie zmienić swoją epistemologiczną perspektywę”9 . Widać więc, ze niektóre tendencje akademizowania badań artystycznych okazały się pozytywne i owocne, inne zaś niekoniecznie - przede wszystkim „martwi” perspektywa administrowanej, dobrze zarządzanej „ideologii kreatywności”.
Powyższe zagadnienia do naszej sytuacji lokalnej odnoszą się w umiarkowanym stopniu. W Polsce badania artystyczne znajdująsię w strefie w dalszym ciagu niezdefiniowanej, jako że dyskusja na ich temat dopiero się rozpoczyna. Opublikowany w 2015 roku raport fundacji Katarzyny Kozyry ‘Marne szanse na awanse?’ potwierdza, że edukacja artystyczna jest u nas wciąż oparta o schemacie mistrz-uczeń, przy czym mistrz jest właściwie zawsze rodzaju męskiego. 10
1 https://manifesta.org/2010/10/as-the-academy-turns/
2 https://www.ggm.gda.pl/pl,0,0,1521,LABORATORIUM_research,0,0,index.php
3 Agonistic Academies 2011, Edited by Jan Cools and Henk Slager, a collection of the keynotes from EARN conferences in Amsterdam, Venice, and Brussels
4 Dieter Lesage, Who is Afraid of Artistic Research? On measuring artistic research output 2009
5 Sarat Maharaj, Know-how and No-How: stopgap notes on “method” in visual art as knowledge production
6 Podczas gdy ustawodawca w Norwegii na przykład zezwolił na wprowadzenie dyplomu trzeciego stopnia w zakresie badań artystycznych już w 2003 r., W Austrii - aby je uwzględnić - ustawę o uniwersytetach zmieniono dopiero w 2015 r.
7 Henk Slager, Temporary Autonomous Research, The Amsterdam Pavilion 2012, cyt za James Elkins
8 The ‘FLORENCE Principles’ On The Doctorate In The Arts - A publication by European League of the Institutes of the Arts (ELIA)
9 Irit Rogoff, Rethinking art education, a talk at Bragdøya Island, Kristiansand Norway, 7 May 2015.
10 „Uczelnie artystyczne są prawdopodobnie ostatnimi instytucjami w polskim szkolnictwie wyższym (i jednymi z ostatnich na świecie), w których dominującą metodą dydaktyczną jest praca w ramach modelu mistrz – uczeń, co jest uznawane za silę tego systemu . Na uczelniach artystycznych na jednego pracownika naukowego przypada zaledwie 4,2 studenta, zas w podgrupie uczelni plastycznych 4,7. Aby zrozumieć, jak wyjątkowa jest o sytuacja, wystarczy porównać ją do średniej krajowej (16 studentów na pracownika naukowego) lub do uczelni z drugiego krańca spektrum: uczelni ekonomicznych, gdzie jeden pracownik naukowy przypada na 27 studentów. „
