Profe en Ciernes

Este blog está dedicado a mis primeros pasos en el mundo de la educación Asignatura Procesos y Contextos educativos

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¡Bienvenidos!

Bienvenidos a mi blog, mi portfolio para la asignatura Procesos y Contextos del Máster de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de idiomas.

Os dejo un enlace directo a las actividades:

Escuela inclusiva

Biograma

Vídeo sobre la educación en Corea del Sur

Trabla de Trasposición didáctica

POAP

DUA

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Vídeo

Sobre la educación en Corea del SUr, y las duras condiciones por las que pasan todos sus estudiantes, hemos grabado este vídeo informativo. El examen del que hablamos, el Suneung, tuvo lugar el 11 de noviembre este año.

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DUA

Este post le dedico a la evaluación y sus métodos

Métodos de evaluación y DUA empleados en la Trasposición didáctica

Elegí la autoevaluación y la heteroevaluación para mi trasposición didáctica. Como procedimientos de evaluación, se tendrá en cuenta la evaluación de los elementos que se mandaron elaborar a los alumnos (esquemas, informe, reflexión), así como sus intervenciones y participación en los debates en la clase. Se tendrá en cuenta también su actitud en el trabajo en grupo. Como instrumento de evaluación he elegido la rúbrica

Esta sería la tabla que se entregaría a los alumnos al final del proyecto, para que hagan una valoración global de la misma:

Para la rúbrica, he decidido evaluar así:

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POAP

El POAP es el Plan de Orientación Académica y Profesional. Aquí podeis ver un análisis de un POAP:

El centro elegido es el Colegio San José Obrero, un centro bilingüe de Ponferrada, que consta de tres etapas educativas (Infantil, Primaria y ESO). Su POAP presenta una organización clara, con un índice inicial que muestra los apartados principales que lo componen. La disposición interna favorece la lectura y emplea listas detalladas en vez de largas descripciones, lo cual expone más claramente sus objetivos.

El POAP planea una serie de objetivos tanto para los alumnos como para los tutores y los padres o tutores de los alumnos. Para el alumno, busca potenciar la auto- orientación y, para los alumnos de 4º de la ESO propone asesoramiento en el mundo laboral.

En lo que a orientación personal se refiere, desde 1º de la ESO se ofrecen actuaciones diversas para potenciar el conocimiento del alumnado sobre sus aptitudes y capacidades, así como aprender a tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional. Todas las actividades son supervisadas y evaluadas por sus tutores. En 2º de la ESO se repite el modelo, pero enfocado a las optativas que han de elegir para el curso siguiente. En 3º de la ESO se expanden las actividades, enfocándose ya a los diferentes tipos de Ciclos Formativos, por ejemplo, y en las optativas a elegir para el curso siguiente y los caminos académicos y profesionales que esas decisiones labran. En 4º de la ESO se implica a los padres, y se explica a ambos todas las opciones que tienen los alumnos por delante, tanto académicas como profesionales, y cómo han de aplicar sus aptitudes y conocimientos a la hora de tomar decisiones de futuro, analizándose los mecanismos de decisión y suplidos por información complementaria provista por el Consejo Orientador.

Considero que implicar a los padres en el proceso es una gran ventaja, pues evita que el alumno se sienta perdido en el ámbito familiar, y pone en contexto a su familia. En muchas ocasiones, los modelos educativos que cursaron los padres son muy distintos a los que cursan sus hijos, asique es beneficioso que conozcan cómo funciona actualmente el sistema. Del mismo modo, potenciar las expectativas e intereses del alumnado, animándoles a realizar tareas introspectivas que les permitan conocerse mejor, supone que en el futuro no van a tener tantas dudas a la hora de tomar decisiones con respecto a su futuro, pues sabrán lo que les gusta y qué quieren hacer.

En el apartado correspondiente a la orientación académica, ha de mencionarse que el centro colabora con otro colegio de la zona, que solo cuenta con la etapa de Primaria, para enseñar a los alumnos de 6º cómo es la etapa de secundaria que van a cursar.

Para alumnos de la ESO, especialmente 4º, ofrece visitas al Centro de Formación Profesional Integrada de Ponferrada y orientación sobre los ciclos, y proporciona información sobre el mundo laboral cedida por el INEM. Ofrece también información sobre otros centros de Ciclos formativos, así como un Bachillerato en el Colegio privado de la Inmaculada de Camponaraya.

Considero que en este aspecto se debería hacer un mayor esfuerzo. Es cierto que es necesario tener en cuenta el contexto del centro y de la ciudad en la que se encuentra, pero podría proporcionarse información sobre los Bachilleratos de artes y otras opciones más allá de Ciencias y Humanidades como oferta. Considero sin embargo muy acertado el énfasis que da a los Ciclos formativos, una opción a menudo despreciada por los centros cuando es perfectamente válida, y cada vez es más recurrida. Podría también informar a los alumnos de las becas y programas de ayudas, estatales y locales, para que estuviesen más informados en este complejo tema.

En lo referente a la orientación profesional, el POAP es muy específico. Como ya se ha mencionado, se ofrece al alumno visitar Centros de Formación profesional de la zona, así como los centros circundantes que ofrecen bachillerato. El centro ofrece también visitas a empresas de la zona, con la pretensión de familiarizar a los alumnos con la gestión y trabajo de las mismas.

Se ofrecen charlas de “Junior Achievement”, de la fundación JAES, quienes proporcionan charlas, guías y recursos variados a los alumnos, así como programas de voluntariado en la comunidad, y es conocida por fundar los proyectos laborales de los estudiantes.

Por su proximidad a Ferrol, la Armada Española envía representantes de su sede de reclutamiento todos los años, para aquellos alumnos interesados en el ámbito militar.

Todas estas actividades corren a cargo del Departamento de Orientación, en colaboración con los tutores.

Considero muy beneficiosas todas las propuestas, que suponen una introducción al mundo laboral y perspectivas nuevas sobre este ámbito. Podría ofrecerse desde el departamento de Orientación charlas individuales y personalizadas para ayudar a los alumnos a tomas decisiones en base a sus fortalezas y acompañarles durante el proceso de decisión resolviendo sus dudas.

En este POAP se trabajan y se cumplen todos los requisitos que se exige a este documento. Sin embargo, podría especificar de manera más clara las actividades concretas que van a llevarse a cabo, pues en ocasiones son líneas generales de actuación en vez de un plan definido. En lo que respecta a la evaluación, los criterios están demarcados y detallados de manera clara, al igual que la temporalización de las actividades, lo cual es otro punto a favor. La interacción de varios agentes de socialización es sin embargo poco evidente, ya que se relegan a planos secundarios. Se mencionan muchos agentes externos a la escuela, pero pocos están involucrados de manera directa y activa a lo largo de todos los años de Secundaria, apareciendo meramente en 4º de la ESO, tanto en el ámbito familiar como el personal exterior que acude desde empresas o fundaciones.

Las mejoras que aplicaría a este POAP han sido mencionadas a lo largo del texto, pero se resumen en ampliar las experiencias del alumno en ámbitos menos conocidos del mundo académico y laboral, que se antoja inaccesible a ojos de alumnos de secundaria porque no conocen dónde buscar la información. Por tanto, considero que todo lo que promueva un mejor autoconocimiento de fortalezas y aptitudes, así como que puedan crear sus propios objetivos (académicos o laborables) me parece adecuado. Si se suplementa con información sobre qué van a encontrarse realmente, no solo planteamientos idílicos, creo que se preparará a los alumnos de manera mucho más efectiva para su futuro inmediato, reduciendo tasas de abandono escolar e impulsando sus aspiraciones.

Por si no funciona el enlace, os dejo el link al POAP del centro: https://colegiosanjoseobrero.com/wp-content/uploads/2019/01/Anexo-IX-PLAN-DE-ORIENTACION-ACADEMICA-Y-PROFESIONAL.pdf

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Aquí podeis ver un esquema de la estructura de este POAP

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POAP

El POAP es el Plan de Orientación Académica y Profesional. Aquí podeis ver un análisis de un POAP:

El centro elegido es el Colegio San José Obrero, un centro bilingüe de Ponferrada, que consta de tres etapas educativas (Infantil, Primaria y ESO). Su POAP presenta una organización clara, con un índice inicial que muestra los apartados principales que lo componen. La disposición interna favorece la lectura y emplea listas detalladas en vez de largas descripciones, lo cual expone más claramente sus objetivos.

El POAP planea una serie de objetivos tanto para los alumnos como para los tutores y los padres o tutores de los alumnos. Para el alumno, busca potenciar la auto- orientación y, para los alumnos de 4º de la ESO propone asesoramiento en el mundo laboral.

En lo que a orientación personal se refiere, desde 1º de la ESO se ofrecen actuaciones diversas para potenciar el conocimiento del alumnado sobre sus aptitudes y capacidades, así como aprender a tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional. Todas las actividades son supervisadas y evaluadas por sus tutores. En 2º de la ESO se repite el modelo, pero enfocado a las optativas que han de elegir para el curso siguiente. En 3º de la ESO se expanden las actividades, enfocándose ya a los diferentes tipos de Ciclos Formativos, por ejemplo, y en las optativas a elegir para el curso siguiente y los caminos académicos y profesionales que esas decisiones labran. En 4º de la ESO se implica a los padres, y se explica a ambos todas las opciones que tienen los alumnos por delante, tanto académicas como profesionales, y cómo han de aplicar sus aptitudes y conocimientos a la hora de tomar decisiones de futuro, analizándose los mecanismos de decisión y suplidos por información complementaria provista por el Consejo Orientador.

Considero que implicar a los padres en el proceso es una gran ventaja, pues evita que el alumno se sienta perdido en el ámbito familiar, y pone en contexto a su familia. En muchas ocasiones, los modelos educativos que cursaron los padres son muy distintos a los que cursan sus hijos, asique es beneficioso que conozcan cómo funciona actualmente el sistema. Del mismo modo, potenciar las expectativas e intereses del alumnado, animándoles a realizar tareas introspectivas que les permitan conocerse mejor, supone que en el futuro no van a tener tantas dudas a la hora de tomar decisiones con respecto a su futuro, pues sabrán lo que les gusta y qué quieren hacer.

En el apartado correspondiente a la orientación académica, ha de mencionarse que el centro colabora con otro colegio de la zona, que solo cuenta con la etapa de Primaria, para enseñar a los alumnos de 6º cómo es la etapa de secundaria que van a cursar.

Para alumnos de la ESO, especialmente 4º, ofrece visitas al Centro de Formación Profesional Integrada de Ponferrada y orientación sobre los ciclos, y proporciona información sobre el mundo laboral cedida por el INEM. Ofrece también información sobre otros centros de Ciclos formativos, así como un Bachillerato en el Colegio privado de la Inmaculada de Camponaraya.

Considero que en este aspecto se debería hacer un mayor esfuerzo. Es cierto que es necesario tener en cuenta el contexto del centro y de la ciudad en la que se encuentra, pero podría proporcionarse información sobre los Bachilleratos de artes y otras opciones más allá de Ciencias y Humanidades como oferta. Considero sin embargo muy acertado el énfasis que da a los Ciclos formativos, una opción a menudo despreciada por los centros cuando es perfectamente válida, y cada vez es más recurrida. Podría también informar a los alumnos de las becas y programas de ayudas, estatales y locales, para que estuviesen más informados en este complejo tema.

En lo referente a la orientación profesional, el POAP es muy específico. Como ya se ha mencionado, se ofrece al alumno visitar Centros de Formación profesional de la zona, así como los centros circundantes que ofrecen bachillerato. El centro ofrece también visitas a empresas de la zona, con la pretensión de familiarizar a los alumnos con la gestión y trabajo de las mismas.

Se ofrecen charlas de “Junior Achievement”, de la fundación JAES, quienes proporcionan charlas, guías y recursos variados a los alumnos, así como programas de voluntariado en la comunidad, y es conocida por fundar los proyectos laborales de los estudiantes.

Por su proximidad a Ferrol, la Armada Española envía representantes de su sede de reclutamiento todos los años, para aquellos alumnos interesados en el ámbito militar.

Todas estas actividades corren a cargo del Departamento de Orientación, en colaboración con los tutores.

Considero muy beneficiosas todas las propuestas, que suponen una introducción al mundo laboral y perspectivas nuevas sobre este ámbito. Podría ofrecerse desde el departamento de Orientación charlas individuales y personalizadas para ayudar a los alumnos a tomas decisiones en base a sus fortalezas y acompañarles durante el proceso de decisión resolviendo sus dudas.

En este POAP se trabajan y se cumplen todos los requisitos que se exige a este documento. Sin embargo, podría especificar de manera más clara las actividades concretas que van a llevarse a cabo, pues en ocasiones son líneas generales de actuación en vez de un plan definido. En lo que respecta a la evaluación, los criterios están demarcados y detallados de manera clara, al igual que la temporalización de las actividades, lo cual es otro punto a favor. La interacción de varios agentes de socialización es sin embargo poco evidente, ya que se relegan a planos secundarios. Se mencionan muchos agentes externos a la escuela, pero pocos están involucrados de manera directa y activa a lo largo de todos los años de Secundaria, apareciendo meramente en 4º de la ESO, tanto en el ámbito familiar como el personal exterior que acude desde empresas o fundaciones.

Las mejoras que aplicaría a este POAP han sido mencionadas a lo largo del texto, pero se resumen en ampliar las experiencias del alumno en ámbitos menos conocidos del mundo académico y laboral, que se antoja inaccesible a ojos de alumnos de secundaria porque no conocen dónde buscar la información. Por tanto, considero que todo lo que promueva un mejor autoconocimiento de fortalezas y aptitudes, así como que puedan crear sus propios objetivos (académicos o laborables) me parece adecuado. Si se suplementa con información sobre qué van a encontrarse realmente, no solo planteamientos idílicos, creo que se preparará a los alumnos de manera mucho más efectiva para su futuro inmediato, reduciendo tasas de abandono escolar e impulsando sus aspiraciones.

Por si no funciona el enlace, os dejo el link al POAP del centro: https://colegiosanjoseobrero.com/wp-content/uploads/2019/01/Anexo-IX-PLAN-DE-ORIENTACION-ACADEMICA-Y-PROFESIONAL.pdf

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Trasposición didáctica

En esta práctica hicimos una trasposición didáctica. Es más complejo de lo que parece, pero muy gratificante.

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Biograma

Esta práctica nos enseña lo útiles que son los biogramas para conocer a nuestros alumnos y sus aspiraciones.

Aquí podeis ver mi propio biograma, así como la parte grupar de la práctica:

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Escuela inculsiva

La primera actividad está relacionada con la escuela inclusiva, os lo dejo aquí debajo:

La escuela inclusiva

La idea de crear una escuela inclusiva ha existido desde el siglo XIX, cuando se planteó la formulación de una escuela que pudiese adaptarse a todos, buscándose la equidad dentro de las instituciones educativas (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018). Ya en 1989, con la celebración de la Convención sobre los Derechos del Niño, quedaron recogidas directrices para encaminar la educación hacia la propuesta equidad, así como se incluyeron los retos a los que habría que enfrentarse la escuela para su consecución (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.).

La UNESCO subraya este objetivo, así como el aprendizaje para toda la vida, en la Declaración de Incheon, que se propone este objetivo para la Agenda de 2030 (Foro mundial sobre la Educación, Incheon, Korea, s.f.), y las Naciones Unidas doblan este objetivo con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 (Objetivos de desarrollo sostenible, s.f.), que une la educación de calidad e inclusiva con la pretensión de promover el desarrollo sostenible a nivel mundial. Los objetivos se centran en la inclusión de los grupos de riesgo y otros sectores vulnerables de la sociedad primero, buscando alcanzar una igualdad sin importar el trasfondo socioeconómico de los alumnos, como recoge el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo elaborado en 2020 por la UNESCO (Global Education Monitoring Report, s.f.). Si bien los avances no pueden ser uniformes y globales, se han notado mejoras y se ha tomado cuenta de los fallos y deficiencias de algunas de las propuestas, y se han propuesto cambios y modificaciones para paliar dichas carencias y limitaciones.

Múltiples aspectos relacionados con la educación y las instituciones educativas han sido analizados para elaborar estrategias que promuevan la inclusión en las aulas, aunque es necesario un cambio social y no solo educativo para lograr una inclusión total. Es a través de la calidad que se pretende llevar al alumnado a un estado óptimo en el ámbito educativo, ignorando factores socioculturales, de género, y factores puramente individuales como sus capacidades y contextos personales (Gonzales, P., Vega M.A., 2018).

Uno de los factores que apoyan la diversidad es el buen ambiente de aula, que es necesario para la verdadera inclusión del alumnado, abogándose a los principios de convivencia y multiculturalidad. Un grupo heterogéneo puede ser cohesivo cuando los alumnos se ven como iguales entre sí, lo cual favorece el desarrollo de la convivencia pacífica fuera del aula. Un buen ambiente también propicia una mejor educación, ya que es más fácil impartir las clases en ambientes positivos que en los negativos (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018).

Sobre el papel del docente en la escuela inclusiva hay mucho dicho, pero ya desde los inicios se habla de su importancia en el proceso educativo, considerando su figura como pieza angular del proceso (Delors, J., 1996). Su bienestar y formación resultan en una enseñanza de calidad, por lo que no hay que dejar de lado a este sector cuando se planea la integración de la escuela inclusiva en la sociedad.

Sin embargo, también se ha de tener en cuenta la familia y la comunidad del alumno como pieza clave para la instrucción inclusiva, pues toda la comunidad educativa debe participar de manera activa en el proceso (Morilla, P., 2016).

En Castilla y León se establece El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León 2003-2007 como marco general sobre el cual atender a la diversidad en las aulas de la comunidad, aunque se han ido añadiendo órdenes y resoluciones que amplían y concretan los márgenes de actuación posibles (Ojeda, A.I., 2015).

En general considero que la escuela inclusiva es una gran meta a alcanzar, con un noble planteamiento y cargada de buenas intenciones, pero que a la hora de ser aplicada topa con problemas y resulta así en carencias que repercuten directamente en los alumnos. El aspecto global de las propuestas resulta como es lógico en distintas aplicaciones incluso dentro del mismo territorio nacional, como puede verse en la tesis de Ojeda, y por tanto logra distintos resultados.

Sin embargo, no son las diferencias en la aplicación ni los resultados lo que yo considero uno de los grandes problemas de esta propuesta. A lo largo de todos los textos consultados se nombra una y otra vez legislación, nuevos estudios, correcciones en base a ellos, y así de manera cíclica, pero pocas veces se dan directrices claras a seguir. Por ser un proyecto global esto es necesario, pero de mismo modo la falta de una guía específica concreta nubla la meta final que proyecta la escuela inclusiva.

Ciertos aspectos de la inclusión, como la división del alumnado en grupos NEAE y NEE están muy estudiados y facilitan el aporte de medios y recursos para hacer posible la inclusión de estos alumnos. De igual manera destaca la atención sobre los grupos en riesgo de exclusión, como la estrategia nacional por la inclusión del pueblo gitano (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.). Todo esto supone una victoria en la carrera hacia la escuela inclusiva, son innegables los avances que han y siguen suponiendo, pero sus líneas de actuación se pretenden como amplias. Considero que es en los pequeños detalles donde la inclusión falla, y no solo en lo referente a los ejemplos dados. La burocracia que rodea al concepto de inclusión es muy extensa y estandarizada, y precisamente por la importancia que se le da, el peso que ejerce sobre el profesorado, es lo que hace que se falle en los detalles. Cuidar los contenidos y propuestas para que sigan la ley al pie de la letra roba atención a otras cuestiones, especialmente las que rodean a las aulas en sí, y pasar por alto cuestiones únicas de cada clase por centrarse en mantener el equilibrio individual-grupal de los alumnos al final impacta en ellos de manera negativa. Creo que hay prácticas más sencillas, a un nivel más bajo, que abogan por la inclusión inmediata que no se tienen en cuenta en las ya citadas propuestas. Me refiero a cuestiones sencillas como puede ser subtitular los vídeos que se proyectan en las clases, pero también otras con soluciones más complejas, como suponer que todos los alumnos cuentan con un ordenador y conexión a internet en sus casas. Especialmente en casos como estos queda constancia de cómo la falta de medios afecta en gran medida al resultado de este tipo de propuestas, pero muchas veces ni si quiera se tienen en cuenta porque se dan por hechas. Precisamente creo que ahí radica el error en la inclusión en las aulas, en pensar de grande a pequeño y solo desde la burocracia, en vez de desde el propio contexto que surge en cada aula.

Lo que esta reflexión pretende decir es que la inclusividad en las aulas es una noble meta, necesaria para la sociedad moderna, y cuya implantación resultaría altamente beneficiosa. La manera en la que se impone desde el ámbito legal es necesaria para su correcta implantación de manera general en el mundo, pero creo que no debería dejarse de lado la otra vertiente, la no globalizada, que depende de cada comunidad, y que parece ser enterrada tras montones de burocracia. Por tanto, resaltar el papel del docente en todo el proceso, que será quien se encargue al final del día de crear ambientes inclusivos dentro de cada aula, creando ambientes únicos desde las directrices dadas por la ley, pero sin olvidarse del aspecto único de su alumnado.

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Os dejo también la bibliografía, por si quereis profundizar en este tema tan interesante

BIBLIOGRAFÍA

Delors, J., (1996). Capítulo 7: el personal docente en busca de nuevas perspectivas. En La educación encierra un tesoro, pp.  Ediciones Santillana. https://www.academia.edu/41416588/Jacques_Delors_La_educacio_n_encierra_un_tesoro_PDF

Escarbajal Frutos, A, Leiva Olivencia, J.L., López Hidalgo, J.L., (2012). La educación inclusiva en la escuela. En Miralles Martínez, P. y Mirete Ruiz, A.B. (ed. lit.), La formación del profesorado en Educación Infantil y Educación Primaria (pp. 29-36). Universidad de Murcia. https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2866&edicion=1 >> (Escarbajal, A, Leiva, J.L., López, J.L., 2012).

Gonzales García, P., Vega Santos M.A., (2018). Escuela inclusiva, escuela de calidad. ¿Pero no es lo mismo?, en Rey Martínez, F., Jabonero Blanco, M. (coord.), Sistemas educativos decentes, (pp. 41-70). Fundación Santillana. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7948659

Hernández Sanchez, A.M. y Ainscow, M. (2018). Equidad e InclusiónRetos y progresos de la Escuela del siglo XXI. Retos XXI: Revista Educativa de Trabajos Orientados al Siglo XXI, vol. 2 (1), pp.13-22. https://revistas.utp.ac.pa/index.php/retoxxi/article/view/2056

Morilla Portela, P. (2016). “Beneficios de la educación inclusiva: Implicaciones desde una perspectiva personal y social” [Tesis de Doctorado, Universidad de Granada]. https://digibug.ugr.es/handle/10481/44027

Ojeda González, A.I. (2015). “Los colegios de educación especial como centros de recursos para la escuela inclusiva: análisis de su situación en el contexto español y propuesta de un perfil para la Comunidad de Castilla y León” [Tesis de Doctorado, Universidad de Burgos]. http://hdl.handle.net/10259/4348

WEBGRAFIA

Foro mundial sobre la Educación, Incheon, Korea. (s.f) Declaración de Incheon: Educación 2030: Hacia una Educación Inclusiva y Equitativa de Calidad y un Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. UNESCO Biblioteca digitalhttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

Global Education Monitoring Report. (s.f.), Inclusion and education, UNESCO https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

Objetivos de desarrollo sostenible. (s.f.), Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, Naciones Unidas https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, (s.f.) Población escolar gitana, Gobierno de España https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/educacion-inclusiva/poblacion-escolar-gitana.html

SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s.f.). Educación Inclusiva. Gobierno de España. https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/educacion-inclusiva.html

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Os adjunto también la práctica realizada en clase

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Escuela inculsiva

La primera actividad está relacionada con la escuela inclusiva, os lo dejo aquí debajo:

La escuela inclusiva

La idea de crear una escuela inclusiva ha existido desde el siglo XIX, cuando se planteó la formulación de una escuela que pudiese adaptarse a todos, buscándose la equidad dentro de las instituciones educativas (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018). Ya en 1989, con la celebración de la Convención sobre los Derechos del Niño, quedaron recogidas directrices para encaminar la educación hacia la propuesta equidad, así como se incluyeron los retos a los que habría que enfrentarse la escuela para su consecución (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.).

La UNESCO subraya este objetivo, así como el aprendizaje para toda la vida, en la Declaración de Incheon, que se propone este objetivo para la Agenda de 2030 (Foro mundial sobre la Educación, Incheon, Korea, s.f.), y las Naciones Unidas doblan este objetivo con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 (Objetivos de desarrollo sostenible, s.f.), que une la educación de calidad e inclusiva con la pretensión de promover el desarrollo sostenible a nivel mundial. Los objetivos se centran en la inclusión de los grupos de riesgo y otros sectores vulnerables de la sociedad primero, buscando alcanzar una igualdad sin importar el trasfondo socioeconómico de los alumnos, como recoge el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo elaborado en 2020 por la UNESCO (Global Education Monitoring Report, s.f.). Si bien los avances no pueden ser uniformes y globales, se han notado mejoras y se ha tomado cuenta de los fallos y deficiencias de algunas de las propuestas, y se han propuesto cambios y modificaciones para paliar dichas carencias y limitaciones.

Múltiples aspectos relacionados con la educación y las instituciones educativas han sido analizados para elaborar estrategias que promuevan la inclusión en las aulas, aunque es necesario un cambio social y no solo educativo para lograr una inclusión total. Es a través de la calidad que se pretende llevar al alumnado a un estado óptimo en el ámbito educativo, ignorando factores socioculturales, de género, y factores puramente individuales como sus capacidades y contextos personales (Gonzales, P., Vega M.A., 2018).

Uno de los factores que apoyan la diversidad es el buen ambiente de aula, que es necesario para la verdadera inclusión del alumnado, abogándose a los principios de convivencia y multiculturalidad. Un grupo heterogéneo puede ser cohesivo cuando los alumnos se ven como iguales entre sí, lo cual favorece el desarrollo de la convivencia pacífica fuera del aula. Un buen ambiente también propicia una mejor educación, ya que es más fácil impartir las clases en ambientes positivos que en los negativos (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018).

Sobre el papel del docente en la escuela inclusiva hay mucho dicho, pero ya desde los inicios se habla de su importancia en el proceso educativo, considerando su figura como pieza angular del proceso (Delors, J., 1996). Su bienestar y formación resultan en una enseñanza de calidad, por lo que no hay que dejar de lado a este sector cuando se planea la integración de la escuela inclusiva en la sociedad.

Sin embargo, también se ha de tener en cuenta la familia y la comunidad del alumno como pieza clave para la instrucción inclusiva, pues toda la comunidad educativa debe participar de manera activa en el proceso (Morilla, P., 2016).

En Castilla y León se establece El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León 2003-2007 como marco general sobre el cual atender a la diversidad en las aulas de la comunidad, aunque se han ido añadiendo órdenes y resoluciones que amplían y concretan los márgenes de actuación posibles (Ojeda, A.I., 2015).

En general considero que la escuela inclusiva es una gran meta a alcanzar, con un noble planteamiento y cargada de buenas intenciones, pero que a la hora de ser aplicada topa con problemas y resulta así en carencias que repercuten directamente en los alumnos. El aspecto global de las propuestas resulta como es lógico en distintas aplicaciones incluso dentro del mismo territorio nacional, como puede verse en la tesis de Ojeda, y por tanto logra distintos resultados.

Sin embargo, no son las diferencias en la aplicación ni los resultados lo que yo considero uno de los grandes problemas de esta propuesta. A lo largo de todos los textos consultados se nombra una y otra vez legislación, nuevos estudios, correcciones en base a ellos, y así de manera cíclica, pero pocas veces se dan directrices claras a seguir. Por ser un proyecto global esto es necesario, pero de mismo modo la falta de una guía específica concreta nubla la meta final que proyecta la escuela inclusiva.

Ciertos aspectos de la inclusión, como la división del alumnado en grupos NEAE y NEE están muy estudiados y facilitan el aporte de medios y recursos para hacer posible la inclusión de estos alumnos. De igual manera destaca la atención sobre los grupos en riesgo de exclusión, como la estrategia nacional por la inclusión del pueblo gitano (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.). Todo esto supone una victoria en la carrera hacia la escuela inclusiva, son innegables los avances que han y siguen suponiendo, pero sus líneas de actuación se pretenden como amplias. Considero que es en los pequeños detalles donde la inclusión falla, y no solo en lo referente a los ejemplos dados. La burocracia que rodea al concepto de inclusión es muy extensa y estandarizada, y precisamente por la importancia que se le da, el peso que ejerce sobre el profesorado, es lo que hace que se falle en los detalles. Cuidar los contenidos y propuestas para que sigan la ley al pie de la letra roba atención a otras cuestiones, especialmente las que rodean a las aulas en sí, y pasar por alto cuestiones únicas de cada clase por centrarse en mantener el equilibrio individual-grupal de los alumnos al final impacta en ellos de manera negativa. Creo que hay prácticas más sencillas, a un nivel más bajo, que abogan por la inclusión inmediata que no se tienen en cuenta en las ya citadas propuestas. Me refiero a cuestiones sencillas como puede ser subtitular los vídeos que se proyectan en las clases, pero también otras con soluciones más complejas, como suponer que todos los alumnos cuentan con un ordenador y conexión a internet en sus casas. Especialmente en casos como estos queda constancia de cómo la falta de medios afecta en gran medida al resultado de este tipo de propuestas, pero muchas veces ni si quiera se tienen en cuenta porque se dan por hechas. Precisamente creo que ahí radica el error en la inclusión en las aulas, en pensar de grande a pequeño y solo desde la burocracia, en vez de desde el propio contexto que surge en cada aula.

Lo que esta reflexión pretende decir es que la inclusividad en las aulas es una noble meta, necesaria para la sociedad moderna, y cuya implantación resultaría altamente beneficiosa. La manera en la que se impone desde el ámbito legal es necesaria para su correcta implantación de manera general en el mundo, pero creo que no debería dejarse de lado la otra vertiente, la no globalizada, que depende de cada comunidad, y que parece ser enterrada tras montones de burocracia. Por tanto, resaltar el papel del docente en todo el proceso, que será quien se encargue al final del día de crear ambientes inclusivos dentro de cada aula, creando ambientes únicos desde las directrices dadas por la ley, pero sin olvidarse del aspecto único de su alumnado.

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Os dejo también la bibliografía, por si quereis profundizar en este tema tan interesante

BIBLIOGRAFÍA

Delors, J., (1996). Capítulo 7: el personal docente en busca de nuevas perspectivas. En La educación encierra un tesoro, pp.  Ediciones Santillana. https://www.academia.edu/41416588/Jacques_Delors_La_educacio_n_encierra_un_tesoro_PDF

Escarbajal Frutos, A, Leiva Olivencia, J.L., López Hidalgo, J.L., (2012). La educación inclusiva en la escuela. En Miralles Martínez, P. y Mirete Ruiz, A.B. (ed. lit.), La formación del profesorado en Educación Infantil y Educación Primaria (pp. 29-36). Universidad de Murcia. https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2866&edicion=1 >> (Escarbajal, A, Leiva, J.L., López, J.L., 2012).

Gonzales García, P., Vega Santos M.A., (2018). Escuela inclusiva, escuela de calidad. ¿Pero no es lo mismo?, en Rey Martínez, F., Jabonero Blanco, M. (coord.), Sistemas educativos decentes, (pp. 41-70). Fundación Santillana. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7948659

Hernández Sanchez, A.M. y Ainscow, M. (2018). Equidad e InclusiónRetos y progresos de la Escuela del siglo XXI. Retos XXI: Revista Educativa de Trabajos Orientados al Siglo XXI, vol. 2 (1), pp.13-22. https://revistas.utp.ac.pa/index.php/retoxxi/article/view/2056

Morilla Portela, P. (2016). “Beneficios de la educación inclusiva: Implicaciones desde una perspectiva personal y social” [Tesis de Doctorado, Universidad de Granada]. https://digibug.ugr.es/handle/10481/44027

Ojeda González, A.I. (2015). “Los colegios de educación especial como centros de recursos para la escuela inclusiva: análisis de su situación en el contexto español y propuesta de un perfil para la Comunidad de Castilla y León” [Tesis de Doctorado, Universidad de Burgos]. http://hdl.handle.net/10259/4348

WEBGRAFIA

Foro mundial sobre la Educación, Incheon, Korea. (s.f) Declaración de Incheon: Educación 2030: Hacia una Educación Inclusiva y Equitativa de Calidad y un Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. UNESCO Biblioteca digitalhttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

Global Education Monitoring Report. (s.f.), Inclusion and education, UNESCO https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion

Objetivos de desarrollo sostenible. (s.f.), Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, Naciones Unidas https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, (s.f.) Población escolar gitana, Gobierno de España https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/educacion-inclusiva/poblacion-escolar-gitana.html

SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional. (s.f.). Educación Inclusiva. Gobierno de España. https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/educacion-inclusiva.html

[profesenciernes]

Escuela inculsiva

La primera actividad está relacionada con la escuela inclusiva, os lo dejo aquí debajo:

La escuela inclusiva

La idea de crear una escuela inclusiva ha existido desde el siglo XIX, cuando se planteó la formulación de una escuela que pudiese adaptarse a todos, buscándose la equidad dentro de las instituciones educativas (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018). Ya en 1989, con la celebración de la Convención sobre los Derechos del Niño, quedaron recogidas directrices para encaminar la educación hacia la propuesta equidad, así como se incluyeron los retos a los que habría que enfrentarse la escuela para su consecución (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.).

La UNESCO subraya este objetivo, así como el aprendizaje para toda la vida, en la Declaración de Incheon, que se propone este objetivo para la Agenda de 2030 (Foro mundial sobre la Educación, Incheon, Korea, s.f.), y las Naciones Unidas doblan este objetivo con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 (Objetivos de desarrollo sostenible, s.f.), que une la educación de calidad e inclusiva con la pretensión de promover el desarrollo sostenible a nivel mundial. Los objetivos se centran en la inclusión de los grupos de riesgo y otros sectores vulnerables de la sociedad primero, buscando alcanzar una igualdad sin importar el trasfondo socioeconómico de los alumnos, como recoge el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo elaborado en 2020 por la UNESCO (Global Education Monitoring Report, s.f.). Si bien los avances no pueden ser uniformes y globales, se han notado mejoras y se ha tomado cuenta de los fallos y deficiencias de algunas de las propuestas, y se han propuesto cambios y modificaciones para paliar dichas carencias y limitaciones.

Múltiples aspectos relacionados con la educación y las instituciones educativas han sido analizados para elaborar estrategias que promuevan la inclusión en las aulas, aunque es necesario un cambio social y no solo educativo para lograr una inclusión total. Es a través de la calidad que se pretende llevar al alumnado a un estado óptimo en el ámbito educativo, ignorando factores socioculturales, de género, y factores puramente individuales como sus capacidades y contextos personales (Gonzales, P., Vega M.A., 2018).

Uno de los factores que apoyan la diversidad es el buen ambiente de aula, que es necesario para la verdadera inclusión del alumnado, abogándose a los principios de convivencia y multiculturalidad. Un grupo heterogéneo puede ser cohesivo cuando los alumnos se ven como iguales entre sí, lo cual favorece el desarrollo de la convivencia pacífica fuera del aula. Un buen ambiente también propicia una mejor educación, ya que es más fácil impartir las clases en ambientes positivos que en los negativos (Hernández, A.M. y Ainscow, M., 2018).

Sobre el papel del docente en la escuela inclusiva hay mucho dicho, pero ya desde los inicios se habla de su importancia en el proceso educativo, considerando su figura como pieza angular del proceso (Delors, J., 1996). Su bienestar y formación resultan en una enseñanza de calidad, por lo que no hay que dejar de lado a este sector cuando se planea la integración de la escuela inclusiva en la sociedad.

Sin embargo, también se ha de tener en cuenta la familia y la comunidad del alumno como pieza clave para la instrucción inclusiva, pues toda la comunidad educativa debe participar de manera activa en el proceso (Morilla, P., 2016).

En Castilla y León se establece El Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León 2003-2007 como marco general sobre el cual atender a la diversidad en las aulas de la comunidad, aunque se han ido añadiendo órdenes y resoluciones que amplían y concretan los márgenes de actuación posibles (Ojeda, A.I., 2015).

En general considero que la escuela inclusiva es una gran meta a alcanzar, con un noble planteamiento y cargada de buenas intenciones, pero que a la hora de ser aplicada topa con problemas y resulta así en carencias que repercuten directamente en los alumnos. El aspecto global de las propuestas resulta como es lógico en distintas aplicaciones incluso dentro del mismo territorio nacional, como puede verse en la tesis de Ojeda, y por tanto logra distintos resultados.

Sin embargo, no son las diferencias en la aplicación ni los resultados lo que yo considero uno de los grandes problemas de esta propuesta. A lo largo de todos los textos consultados se nombra una y otra vez legislación, nuevos estudios, correcciones en base a ellos, y así de manera cíclica, pero pocas veces se dan directrices claras a seguir. Por ser un proyecto global esto es necesario, pero de mismo modo la falta de una guía específica concreta nubla la meta final que proyecta la escuela inclusiva.

Ciertos aspectos de la inclusión, como la división del alumnado en grupos NEAE y NEE están muy estudiados y facilitan el aporte de medios y recursos para hacer posible la inclusión de estos alumnos. De igual manera destaca la atención sobre los grupos en riesgo de exclusión, como la estrategia nacional por la inclusión del pueblo gitano (SGCTIE Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.). Todo esto supone una victoria en la carrera hacia la escuela inclusiva, son innegables los avances que han y siguen suponiendo, pero sus líneas de actuación se pretenden como amplias. Considero que es en los pequeños detalles donde la inclusión falla, y no solo en lo referente a los ejemplos dados. La burocracia que rodea al concepto de inclusión es muy extensa y estandarizada, y precisamente por la importancia que se le da, el peso que ejerce sobre el profesorado, es lo que hace que se falle en los detalles. Cuidar los contenidos y propuestas para que sigan la ley al pie de la letra roba atención a otras cuestiones, especialmente las que rodean a las aulas en sí, y pasar por alto cuestiones únicas de cada clase por centrarse en mantener el equilibrio individual-grupal de los alumnos al final impacta en ellos de manera negativa. Creo que hay prácticas más sencillas, a un nivel más bajo, que abogan por la inclusión inmediata que no se tienen en cuenta en las ya citadas propuestas. Me refiero a cuestiones sencillas como puede ser subtitular los vídeos que se proyectan en las clases, pero también otras con soluciones más complejas, como suponer que todos los alumnos cuentan con un ordenador y conexión a internet en sus casas. Especialmente en casos como estos queda constancia de cómo la falta de medios afecta en gran medida al resultado de este tipo de propuestas, pero muchas veces ni si quiera se tienen en cuenta porque se dan por hechas. Precisamente creo que ahí radica el error en la inclusión en las aulas, en pensar de grande a pequeño y solo desde la burocracia, en vez de desde el propio contexto que surge en cada aula.

Lo que esta reflexión pretende decir es que la inclusividad en las aulas es una noble meta, necesaria para la sociedad moderna, y cuya implantación resultaría altamente beneficiosa. La manera en la que se impone desde el ámbito legal es necesaria para su correcta implantación de manera general en el mundo, pero creo que no debería dejarse de lado la otra vertiente, la no globalizada, que depende de cada comunidad, y que parece ser enterrada tras montones de burocracia. Por tanto, resaltar el papel del docente en todo el proceso, que será quien se encargue al final del día de crear ambientes inclusivos dentro de cada aula, creando ambientes únicos desde las directrices dadas por la ley, pero sin olvidarse del aspecto único de su alumnado.