Vorschlag für sinnvolle Digitalisierung in der Schule
Gerade weil das Wort „Digitalisierung“ so aufgeladen mit allen möglichen Bedeutungen ist, und weil der Sinn von Unterricht und Schule so vielfältig sein kann und ist, ließe sich diese Überschrift über viele Artikel setzen. Viele dieser Artikel hätten ihre Berechtigung, würden vielleicht von einer Art Ausbildung von Schülerinnen und Schülern an einer neuen Klasse von Geräten handeln, von den Möglichkeiten, die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern weniger stupide und bequemer zu gestalten, oder davon, welcher Teil der Interaktion zwischen Lehrer_innen und Schüler_innen automatisiert werden könnte. All dies interessiert mich inzwischen weniger. In keinem der genannten Bereiche ist mit einer Transformation zu rechnen, die die sozialen und kulturellen Bedingtheiten, denen unsere Schule unterworfen ist, wesentlich verbessert.
Der Vorschlag, den ich machen möchte, setzt einen Bildungsbegriff voraus, der vom Lern-Subjekt ausgeht. Konkret geht es mir um die Sprachen, die Schüler_innen lernen. Meine These ist, dass es jeder Schule gut zu Gesicht stünde, ihren Schüler_innen zu ermöglichen, sich mit Sprachen zu beschäftigen, die schon in ihrem Leben eine Rolle spielen. Das soll so aussehen: Unterricht in der Sprache, die eine Schülerin oder ein Schüler bereits zu Hause mit einem oder beiden Elternteilen spricht, sollte im Gymnasium, wo ohnehin zwei Fremdsprachen gelernt werden, den Unterricht in der zweiten Fremdsprache ersetzen können. Dass dies heute sehr viele verschiedene Sprachen sein können, liegt auf der Hand. Ebenfalls auf der Hand liegt, dass keine Schule den personellen und organisatorischen Aufwand betreiben wird, um, beispielsweise, für drei Schülerinnen, die ihr Persisch vervollkommnen möchten, Unterricht in dieser Sprache einzurichten. An dieser Stelle kommt die sogenannte Digitalisierung ins Spiel. Bereits mit den technischen Möglichkeiten, die heute zur Verfügung stehen, ließen sich Klassen von normaler Größe einrichten, die online Unterricht in Sprachen erhielten, die abseits des gängigen Französisch, Spanisch oder Latein lägen.
Dieser Vorschlag ist mit drei Vorstellungen verknüpft, für die ich eintreten möchte. Da ist zum einen die Idee der kulturellen Gerechtigkeit (1), die Arata Takeda in seinem "Plädoyer für transkulturelle Erziehung" andeutet. Analog zum Wunsch nach sozialer Gerechtigkeit (und nicht nach sozialer Vielfalt) fragt Takeda "Dürfen wir uns allen 'kulturelle Gerechtigkeit' wünschen?" – und eben nicht lediglich kulturelle Vielfalt, in der einige Kulturen einer leitenden untergeordnet wären1. Weiterhin kann der Vorschlag, einmal umgesetzt, aus subjektiver Sicht (2) befreiend wirken und dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler vollständiger angenommen fühlen. Die Belastung, die oft Kindern nachgesagt wird, die zu Hause eine andere Sprache als Deutsch sprechen, könnte aus subjektiver Sicht in einen Vorteil und aus gesellschaftlicher Sicht in einen Beitrag zu größerer Chancengleichheit verwandelt werden. Zuletzt wäre ein gesellschaftlicher Nutzen (3) nicht zu leugnen, der nicht allein in der Möglichkeit tieferer wirtschaftlicher Beziehungen bestünde. Eben diese – durch die gemeinsame Sprache ermöglichten – tiefen Beziehungen könnten zu politischer Stabilität und zum Frieden beitragen.
(1) Menschen verlassen aus unterschiedlichen Gründen das Land ihrer Muttersprache. Ob wegen eines Partners oder einer Partnerin, wegen einer Firma, die wirtschaftliche Kontakte knüpfen möchte, oder weil im eigenen Land das Leben in Gefahr ist: es gibt viele legitime Gründe, in einem anderen Land leben zu wollen. Und auch wenn ich mich im neuen Land anpassen möchte, die Sprache lerne und mir kulturelle Gepflogenheiten zu eigen mache, die mir vorher unbekannt waren, so erscheint doch der Wunsch völlig berechtigt, mit den eigenen Kindern in der eigenen Sprache zu sprechen. So lassen sich doch niemals alle Konnotationen, alle Nuancen des gewohnten Ausdrucks von der einen in ein andere Sprache übersetzen, und so verlören auch die Beziehungen, die nur noch in der neuen Sprache stattfänden, an Tiefe.
Diesen Wunsch anzuerkennen und zu achten halte ich für wichtig; ihn zu unterstützen für einen Schritt hin zu mehr kultureller Gerechtigkeit.
Allein das Angebot des von mir vorgeschlagenen Unterrichts würde erkennen lassen, dass es genau an der gebotenen Achtung nicht mangelte. Dies allein halte ich bereits für einen guten Grund (den wichtigsten), die Zahl der angebotenen zweiten Fremdsprachen mit Hilfe technischer Möglichkeiten erheblich zu steigern, doch lassen sich weitere Gründe und Vorteile ins Feld führen.
(2) Für Schüler_innen, die mehrsprachig aufwachsen, wäre die Möglichkeit, die eigene zweite Sprache in der Schule zu pflegen, ein großer Gewinn. Die Reduzierung um eine zu erlernende Sprache ließe hoffen, dass die verbleibenden Sprachen besser beherrscht werden könnten: Deutsch bliebe die Sprache der Verständigung in der Schule, des Faches Deutsch sowie aller anderen Fächer; sinnvoll scheint auch die Beibehaltung (obwohl schon jetzt nicht an allen Schulen) der lingua franca Englisch als erster Fremdsprache. Die eigene Sprache könnte dann plötzlich (als zweite Fremdsprache) in der Schule sichtbar werden, Leistungen, die in ihr vollbracht würden, könnten angemessen gewürdigt werden – denn eigentlich ist nicht einzusehen, warum eine (in welchem Grad auch immer) beherrschte Sprache, die in der Schule vervollkommnet werden könnte, bei der Zeugnisvergabe (und damit der Vergabe von Ausbildungs- und vielleicht sogar Lebenschancen) keine Rolle spielen sollte. Letztlich trüge die Umsetzung des Vorschlags dazu bei, Chancengleichheit herzustellen; den Nachteil, mit weniger Übung in der Sprache des Landes in der Schule zurechtkommen zu müssen, auszugleichen, mit dem Vorteil, sich in der zweiten Fremdsprache zu Beginn schon auszukennen.
Im Übrigen ist der Vorschlag nicht als Angriff auf die bestehenden üblichen zweiten Fremdsprachen zu sehen; doch scheint es für manche Biographie einfach sinnvoller, auf Latein als Wurzel humanistischer Bildung oder auf Französisch als Sprache der Nachweltkriegsverständigung zugunsten der eigenen (Zweit-)Sprache zu verzichten. Und obwohl diese Sprache zunächst nur für die Sprecherin oder den Sprecher ein Gewinn zu sein scheint, besteht die Möglichkeit, hier einer Trägerin oder eines Trägers einer neuen, kosmopolitischen Verständigung gewärtig zu werden.
(3) Denn dass hier größere Freiheit (nämlich die der Wahl einer zweiten Fremdsprache) und größerer Nutzen Hand in Hand gingen, daran kann eigentlich kein Zweifel sein.
Wolfgang Welsch legt in seinem Aufsatz "Was ist eigentlich Transkulturalität?"2 überzeugend dar, dass unsere Gesellschaft im Grunde transkulturell verfasst ist, d.h. dass sich in uns und durch uns heute (und im Übrigen immer schon) verschiedene kulturelle Praxen permanent vermischen und verflechten. Der Begriff "Transkulturalität" wird als Abgrenzung gebraucht gegen die Vorstellung, nationale oder ethnische Kulturen existierten jemals nur für sich; diese Vorstellung wird als hochgradig konstruiert und problematisch in Hinblick auf die Verständigung und Kooperation verschiedener Kulturen begriffen.
Die Umsetzung meines Vorschlages hätte zur Folge, dass sich mehr Menschen in mehr Kontexten ihrer (auch in der Innenperspektive transkulturell verfassten) Identität sicherer werden könnten. Die Entscheidung beispielsweise der Frage "Bin ich Deutscher oder Kroate?" würde (wenigstens tendenziell) obsolet, weil das Kroatischsprechen zum Deutschsein dazugehören könnte. Noch einmal Welsch: die "innere Transkulturalität der Individuen befähigt diese nun zugleich, mit der äußeren Transkulturalität besser zurechtzukommen"3. Das gälte dann auch nicht nur für Sprecher zweier Muttersprachen; die bloße Vielfalt des Angebots auch für Schüler_innen, die von Haus aus bloß Deutsch sprechen könnte dazu beitragen, einen Sinn für die Vielfalt der Welt zu wecken. Daher erscheint es auch wichtig, den Unterricht für alle Schüler_innen offen zu halten, auch wenn der heute ungewöhnliche Weg aus Gründen der Praktikabilität vielleicht nicht von vielen beschritten werden wird. Ob von der einen oder der anderen Seite: es ist leicht, sich vorzustellen, dass das Reden miteinander besser gelingt, wenn die in der Schule gelebte Offenheit für andere Sprachen in den Identitäten der Absolvent_innen widerhallt. Im besten Fall werden kosmopolitische Identitäten Träger der Völkerversöhnung in kriegsgefährdeter Zeit.
Beinahe müßig erscheint der Hinweis darauf, dass auch aus wirtschaftlicher Sicht die mögliche Vertiefung von Beziehungen durch Sprecher_innen, die sich zweier Sprachen sicherer sind, als es sowohl diejenigen, die sich die Sprache erst spät aneignen mussten, als auch diejenigen, die die Sprache zwar von Kindheit an zwar sprachen, aber später weniger reflektieren und zur Vollendung bringen konnten, nur gut sein kann.
Abschließend möchte ich noch einen möglichen Vorbehalt entkräften, nämlich den, mein Vorschlag begünstige die Bildung von Parallelgesellschaften. Angesichts der Verpflichtung von Lehrerinnen und Lehrern zu wertgebundenem Unterricht im Sinne der Verfassung böte ein solcher Unterricht sogar die Chance, das Abtauchen in eine Parallelwelt abzufangen. Lehrer_innen könnten selbst als Bezugspersonen angenommen werden, die schon qua Amt und Mehrsprachigkeit eine Mittlerrolle einnähmen, und landeskundliche Inhalte im Sprachunterricht würden die familiäre Perspektive möglicherweise gut ergänzen oder abrunden.
Weil wir Menschen achten wollen, und weil wir heute die Möglichkeit dazu haben, sollten wir uns nicht scheuen, die mit dem Vorschlag verbundenen Mühen auf uns zu nehmen.
Vgl. Takeda, Arata, Wir sind wie Baumstämme im Schnee – Ein Plädoyer für transkulturelle Erziehung, Münster, New York, München, Berlin, 2012, S. 94 f. ↩︎
Welsch, Wolfgang, Was ist eigentlich Transkulturalität?, Bielefeld, 2010, online unter: http://www2.uni-jena.de/welsch/papers/W_Welsch_Was_ist_Transkulturalit%C3%A4t.pdf , abgerufen am 27.10.2018. ↩︎
Ebenda, S.6. ↩︎