´Kleien´ met digitale media
Aangezien onze herschreven versie van de lessenreeks is bedoeld voor MBO-docenten uit verschillende sectoren, die weinig ervaring in het gebruik van audiovisuele middelen hebben, leek het ons waardevol om met deze bron te beginnen. In de lessenreeks willen wij leerlingen aansporen om op zoek te gaan naar praktische middelen die aansluiten op het project. Wij vinden dat de rol van de docent daar erg beperkt in is, terwijl deze juist een bijdrage zou kunnen leveren in het creatieve aspect van digitale toepassingen op het vakgebied, en zich de rol van pedagoog toe zou kunnen eigenen om de leerlingen daarin te begeleiden. In deze bron worden een aantal mogelijke oplossingen aangehaald.
Naast traditionele media als verf en klei nemen digitale media bij leerlingen de afgelopen jaren een prominentere rol in. In deze bron wordt kort uiteengezet welke problemen docenten ondervinden in de aanpak om audiovisuele media in hun lessen te integreren. Redenen waarom docenten afzien van het gebruik van digitale media in hun lessen zijn onder andere: het gebruik van digitale instrumenten zou te moeilijk zijn, leerlingen zouden meer over het onderwerp weten dan zijzelf en de aanschaf van audiovisuele middelen is te duur voor veel scholen. Mogelijke oplossingen zijn het gebruik van goedkope, simpele en tevens gebruiksvriendelijke programma’s en de toepassing van creativiteit en inhoudelijkheid in deze programma’s, waardoor het gebruik van audiovisuele middelen niet ten koste gaat van de rol van de docent als didacticus. Het standpunt van Koelink is dat audiovisuele middelen op eenzelfde manier benaderd dienen te worden, zoals dat reeds met het experimenteren met klei en verf in lessen gebeurd. Op die manier doen de leerlingen spelenderwijs technische vaardigheden op en krijgen ze de ruimte om naar eigen behoeften met de toegankelijke software te werken.
Koelink, M. (2012). 'Kleien' met digitale media. Geraadpleegd van http://www.kunstzone.nl/item/53-kunstzone-nr-6-jaargang-2012
Leraar 24: "Digitale didactiek op het MBO"
In deze bron wordt een duidelijk beeld geschetst over de wijze waarop digitale middelen gebruikt kunnen worden op een didactische manier. In het kader van 'Bring Your Own Device' (http://www.bringyourowndevice.nl/) gebruiken leerlingen hun eigen smartphone om toegang te krijgen tot de lesstof. Daarnaast wordt ook de vraag gesteld hoe ICT een activerende werkvorm kan ondersteunen. Deze MBO school heeft deze verandering doorvoert om het onderwijs flexibeler, afwisselender en eigentijdser te maken. Aangezien de leerlingen beter weg zijn in het gebruik van technologie, zijn het vooral de docenten die moeten wennen aan deze verandering. Het is onze doelstelling om deze lesmodule met behulp van technologie te verbreden, zodat MBO studenten meer inzicht krijgen in de creatieve doeleinden waarvoor bijvoorbeeld een smartphone binnen school gebruikt kan worden. Daarnaast willen wij ook proberen om op dit gebied nog meer verdieping aan te brengen door een excursie te plannen naar een medialab, zodat de MBO studenten zodoende ondervinden dat er naast eigen digitale apparaten en computers, werkplaatsen zijn waar op grote schaal wordt gewerkt met digitale middelen.
Leraar24. (2013, 2 oktober). Digitale didactiek op het MBO. [Video]. Geraadpleegd van https://www.leraar24.nl/video/5323/digitale-didactiek-op-een-mbo#tab=0
De zeven pijlers van digitale didactiek
"Kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren." Dit is de manier waarop de Utrechtse hoogleraar Robert Jan Simons digitale didactiek definieert. Uit onderzoek is gebleken dat het ontwerpen en begeleiden van geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs om nieuwe benaderingen en competenties vraagt. Simons meent dat een aparte focus op digitale didactiek nodig is om ervoor te zorgen dat deze manier van lesgeven zich soepel integreert in het onderwijs.
De zeven pijlers van digitale didactiek: - Relaties leggen: dankzij ict/het internet kan educatie de buitenwereld betrekken bij het leren en worden informatiebronnen en deskundigen makkelijker toegankelijk. - Creëren: Het creëren van een flexibele leeromgeving waar het creëren van nieuwe kennis centraal staat met behulp van CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Probleemoplossend denken, bijvoorbeeld door een groep leerlingen uit verschillende secties aan een probleemstelling te laten werken. - Naar buiten brengen; Leerlingen raken wellicht gemotiveerder wanneer zij zich ervan bewust zijn dat ze een groot publiek kunnen bereiken. Met behulp van ICT kunnen zij opgeloste problemen of ontworpen producten breed publiceren. - Transparant maken van het denken en samenwerken; ICT biedt handvaten aan het inzichtelijk maken van denk- en samenwerkingsprocessen doordat het mogelijk is om deze achteraf te analyseren en na te bespreken. - Leren leren en metacognitieve ontwikkeling; een samenwerkingsproces dat digitaal verloopt is inzichtelijker voor zowel docenten als leerlingen. Leerlingen kunnen elkaar effectief feedback geven op leerprocessen en resultaten, zodat er een sociaal constructieve leeromgeving ontstaat. - Competenties centraal stellen; een elektronische leeromgeving kan worden gebruikt om structuur en ondersteuning aan leeractiviteiten te geven. ICT zorgt ervoor dat proces soepel verloopt doordat het mogelijk is om informatie te verzamelen, koppelen en presenteren. Dit bevorderd de integratie en samenhang in het leerproces.
- Flexibiliteit. Dankzij de komst van internettechnologie kunnen leerlingen in de eerste plaats op hun eigen tempo leren en allen datgene leren wat aansluit op hun leerbehoeften. Bovendien bevorderd digitale didactiek het plaats- en tijdsonafhankelijk leren.
Rubens, W. (z.j.). De zeven pijlers onder digitale didactiek.. Geraadpleegd van http://www.te-learning.nl/zevenpijlers.pdf
Loopbaanleren in het MBO kunstonderwijs
Deze bron gaat over het domein Kunst, Cultuur en Media binnen het MBO, een domein waar nog relatief weinig over bekend is: hoe benutten MBO-scholen de creativiteit van de studenten, hoe sluiten ze aan op de arbeidsmarkt?
Er wordt verteld over hoe er binnen deze sector meer arbeidsmarktkansen zijn ontwikkeld, met name binnen de niet-gangbare vormen van kunst, cultuur en media. Denk hierbij aan 'Zorg, welzijn en toerisme', 'Media, communicatie en informatie' en 'Horeca en voeding'. Er wordt uitleg gegeven over de KCM-sector, hoe de creative industrie MBO-ers arbeidgelegenheden kan bieden. Ook wordt het arbeidsmarktdomein van de KCM-sector toegelicht, voornamelijk op de direct creatieve opleidingen (Artiest, Uitvoerend danser, etc). Er worden 7 clusters onderscheiden binnen KCM, "Muziek&Geluid", "Dans&Beweding", "Theater", "2D/3D", "Audiovisueel", "Letteren", "Efgoed". Ook worden de beroepscompetentieprofielen beschreven.
Ook wordt er beschreven dat de dwarsverbanden met verwante arbeidsmarkten nog niet altijd helder zijn. Denk hierbij aan de grafische undistrie, sociaal-agogisch werk, kappersopleidingen, schoonheidsspecialisme, etc: allemaal opleiding die verband houden met creativiteit en de KCM-sector.
Verder worden de opleidingen Dans en Kunst, Cultuur en Amusement onder de loep genomen, inclusief interviews met studenten met de vraag of het nieuwe competentiegerichte leren ze meer aansluiting gaf op de arbeidsmarkt.
Hoogeveen, H (2008). Loopbaanleren in het MBO Kunstonderwijs, geraadpleegd van
http://www.slo.nl/downloads/2008/Loopbaanleren_20in_20mbo_20kunstonderwijs__webversie.pdf/
Sociale media in het creatieve MBO
De bron is een afstudeeronderzoek van Marieke van de Hoek-Vijfwinkel van de Master Kunsteducatie. vd Hoek-Vijfwinkel heeft onderzocht naar het veranderingsproces tijdens de implementatie van social media in creatieve MBO-opleidingen. Hierbij omschrijft ze begrippen als digitale media, sociale media, verschillen in generatie in de omgang met media, creatieve toepassingen die worden ingezet via social media. Ze richt zich hier voornamelijk op de HMC mbo vakschool in Rotterdam. Ze beschrijft hoe de interesse van MBO-docenten tov het gebruik van social media zou kunnen opgewekt, wat de voorwaarden zijn voor een goede implementatie van social media. In hoofdstuk 5 richt ze zich specifiek op digitale didactiek in het creatieve MBO, wederom gefocus op de HMC mbo vakschool. Ze pleit ten slotte dat social media de kloof tussen docent en leerling kleiner kan maken, dat docenten echter wel de juiste attitude en middelen nodig hebben om social media op een correcte manier in te zetten. Ook pleit ze voor een coordinator digitale didactiek op het creatieve MBO.
van der Hoek, Vijfwinkel (2012) - Sociale media in het creatieve MBO Onderzoek naar het veranderingsproces tijdens de implementatie van sociale media in de onderwijspraktijk op de HMC mbo vakschool, geraadpleegd van http://www.atelierm5.nl/uploads/1/6/1/0/16106410/sociale_media_in_het_creatieve_mbo_m._van_der_hoek-vijfvinkel_mei_2012.pdf
10 pijlers van digitale didactiek
ICT kan de muren tussen de school en buitenwereld helpen slechten. Lerenden kunnen via ICT met anderen (individuen, scholen, arbeidsorganisaties, overheidsinstellingen, ook in het buitenland) contacten krijgen, om met en van elkaar te leren. Ook met personen met wie het ingewikkeld is om zonder ICT contact te onderhouden.
Lerenden kunnen actuele en authentieke informatiebronnen aanboren. Dankzij internettechnologie worden informatiebronnen en deskundigen dus gemakkelijker toegankelijk en kan men meer los komen van traditionele leerboeken. Dankzij sociale media is het bijvoorbeeld eenvoudiger geworden om deel te nemen aan netwerken en met anderen te interacteren.
Voor het beroepsonderwijs pleit Jan Geurts (2003) bijvoorbeeld voor het organiseren van interne en externe leer-/werkgemeenschappen waarin authentieke participatie van lerenden en docenten in de wereld van de arbeid bereikt wordt. In deze leer-/werkgemeenschappen kan ICT de leerwerkprocessen krachtig ondersteunen.
Denk aan communities of practice rond een bepaald vakgebied waar lerenden, docenten en professionals uit de praktijk gezamenlijk kennis ontwikkelen. Een belangrijke voorwaarde voor het slagen van dergelijke gemeenschappen is een gezamenlijk belangstellingsgebied en gedeelde belangen, zegt Robert-Jan Simons (2003).
Dankzij ICT kunnen deze groepen ook in stand blijven als de lerenden het middelbaar beroepsonderwijs formeel hebben afgesloten. Nieuwe lerenden die zich aansluiten kunnen dan ook leren van oudstudenten.
Als tweede pijler onder de digitale didactiek noemt Simons het creëren van nieuwe kennis. Ik wil hier een aantal voorbeelden van geven.
Voorbeeld 1 Opdrachten maken in een elektronische leeromgeving
De volgende casus is gebaseerd op mijn observaties tijdens lessen bij een MBO-instelling. Een groep lerenden is bezig met een project op het gebied van de gezondheidszorg. In het kader van dit project is aan de orde gekomen wat een hulpvraag is. Om te kijken of de lerenden dit hebben begrepen, hebben zij van de docent als taak gekregen om voor de volgende bijeenkomst drie voorbeelden van hulpvragen te maken. De docent maakt hierbij geen gebruik van ICT.
De docent inventariseert aan het begin van de bijeenkomst wie de hulpvragen heeft gemaakt. Twee van de zestien lerenden blijken dat niet gedaan te hebben. De docent vraagt naar de redenen en spreekt met de lerenden af wanneer zij de vragen alsnog zullen maken en inleveren. Vervolgens vraagt zij een lerende om haar hulpvragen op het whiteboard te schrijven.
Met de groep kijkt zij naar de kwaliteit van de hulpvraag. Tijdens de bijeenkomst worden zo de hulpvragen van drie lerenden besproken. Aan het eind vraagt de docent lerenden om kenmerken van een hulpvraag op te noemen en om nieuwe voorbeelden te geven van een hulpvraag.
Met behulp van ICT kan het leerrendement van deze bijeenkomst betrekkelijk eenvoudig worden vergroot. De docent maakt dan in een elektronische leeromgeving (ELO) een taak aan. Lerenden loggen elke dag in op de ELO en zien welke taken zij moeten maken en wat de deadline is. De deadline van de ‘hulpvraag’-taak is twee dagen voor de groepsbijeenkomst. Als de lerenden de hulpvragen hebben gemaakt, leveren zij die via de ELO in. De docent ziet in één oogopslag wie de taak al heeft ingeleverd.
Twee dagen voor de deadline krijgen lerenden via de ELO automatisch een herinnering. Als de deadline is verstreken, ziet de docent dat twee lerenden de hulpvragen niet hebben ingeleverd. Zij attendeert hen persoonlijk hierop, waarna één lerende alsnog de hulpvragen maakt en inlevert. Met de andere lerende maakt de docent hierover een aparte afspraak.
Vervolgens bekijkt de docent alle gemaakte opdrachten. Zij ziet dat zes lerenden goede hulpvragen hebben gemaakt. Negen lerenden formuleren vooral problemen en geen wensen en verwachtingen (essentieel bij een hulpvraag). De docent zal daar tijdens de groepsbijeenkomst aandacht aan besteden.
Tijdens de groepsbijeenkomst gebruikt zij het interactieve whiteboard om de goede hulpvragen te laten zien en om aan te geven waarom dit goede hulpvragen zijn. Vervolgens laat zij lerenden via internet en het interactieve whiteboard andere goede hulpvragen opzoeken. In een gezamenlijk document formuleren lerenden vervolgens nieuwe hulpvragen (dat kan bijvoorbeeld in Google Drive). Vervolgens heeft de docent tijd over om een nieuw onderwerp te introduceren.
Veel lerenden binnen het MBO hebben behoefte aan structuur. Op deze manier bied je met de ELO structuur.
De docent heeft snel inzicht in welke lerenden de taak niet maken.
Het werk van alle lerenden krijgt aandacht.
Je hebt meer gelegenheid om tijdens de groepsbijeenkomst aandacht te besteden aan de inhoud en minder aan de organisatie van de taak. Daarmee vergroot je het rendement van de bijeenkomst.
Er zijn overigens meerdere mogelijkheden om dit proces met behulp van technologie te versterken.
De docent had bijvoorbeeld ook gebruik kunnen maken van peer feedback zodat lerenden volgens een rooster elkaar feedback kunnen geven op gemaakte vragen.
De docent kan bijvoorbeeld ook aan het eind van de bijeenkomst via digitale toetsvragen checken of de lerenden weten wat kenmerken van een hulpvraag zijn.
De docent kan een wiki inzetten om hulpvragen te inventariseren of lerenden via een mindmap kenmerken van een hulpvraag laten benoemen.
Uiteraard is het ook mogelijk dat lerenden de uitgewerkte taak naar de docent mailen. Via e-mail houd je als docent echter veel lastiger overzicht. Ook kost het meer werk om herinneringen te sturen.
Voorbeeld 2 Lerenden ontwikkelen leerstof
Dit voorbeeld van creëren is afkomstig van mijn voormalig collega Bert Utens van de sector Zorg en Welzijn van Gilde Opleidingen. Hij heeft een groep van acht tweedejaars lerenden binnen de elektronische leeromgeving Fronter leerstof laten ontwikkelen over het ziektebeeld Reuma.
Opvallend gegeven: het ontwikkelen van dit materiaal maakte geen deel uit van het curriculum. De lerenden hebben op vrijwillige basis meegedaan. Ze kregen er ook geen cijfer voor. De lerenden hebben zelf gezorgd voor een onderlinge taakverdeling. Doordat de ene lerende ICT-vaardiger was dan de ander, leverde men verschillende producten af. De inspanning van alle lerenden was echter vergelijkbaar.
De lerenden zijn gedurende een aantal weken (in totaal een uur of zes) erg enthousiast aan de slag gegaan met het verwerken van leerstof (uit boeken en via internet verzamelen van informatie en het in eigen woorden samenvatten ervan), het maken van video’s (wat zijn goede en foute behandelmethoden?) en het bedenken van betekenisvolle discussiestellingen en multiple choice-vragen.
De laatste twee leeractiviteiten vond men het meest complex. Het resultaat was een website binnen Fronter, die gedeeld kon worden met andere lerenden.
Ik heb een aantal van deze lerenden geïnterviewd. Zij vonden dit een motiverende manier van werken. Zij vertelden dat zij het liefste vaker op deze manier met leerstof bezig wilden zijn. De lerenden gaven ook aan er veel van geleerd te hebben (vooral van hun eigen taak). Als verbeterpunten gaven zij aan:
Bied vooraf een structuur aan die meer handvatten biedt om te werken.
Maak lerenden wegwijs in de technische handelingen binnen Fronter (nu moest men veel zelf uitzoeken).
Het is belangrijk om te zorgen voor nadruk op het ontwikkelen van synergie tussen de verschillende leerresultaten. Verder is van belang dat gewerkt wordt aan het vergroten van de wederzijdse betrokkenheid van lerenden om een gezamenlijk probleem ook echt samen op te lossen (samenwerkend leren in plaats van coöperatief leren). Daarnaast werkt deze manier van werken het beste als zij is geïntegreerd in het curriculum.
Voorbeeld 3 Webquest
Een webquest is een didactische werkvorm waarbij lerenden onderzoek doen en daarbij gebruik maken van internet. Centraal staat een betekenisvolle taak die een beroep doet op denkvaardigheden (zoals analyseren, synthetiseren, beoordelen en problemen oplossen).
Een webquest heeft een redelijk open structuur en schrijft lerenden niet voor welke stappen zij in welke volgorde moeten zetten. Een webquest bestaat in feite uit de volgende onderdelen:
Proces (hoe de taak aan te pakken; bij lager opgeleiden geef je meer structuur dan bij hoger opgeleiden).
Evaluatie (hoe wordt de webquest beoordeeld).
Op www.webkwestie.nl is een groot aantal webquests te vinden. Je kunt hier ook webquests ontwikkelen.
Voorbeeld 4 Mindmap maken
Met een mindmap kun je informatie over een bepaald thema overzichtelijk en visueel ordenen. Door onderlinge relaties zichtbaar te maken, zie je ook nieuwe verbanden en kom je tot creatieve oplossingen. Een mindmap kan bijvoorbeeld de opbrengst zijn van een brainstorm. Ook kun je er mee inventariseren wat er komt kijken bij een bepaald project (zoals de organisatie van een open dag).
Een mindmap kan ook worden gebruikt om de inhoud van een presentatie of werkstuk mee te bepalen. Je kunt een mindmap individueel maken of met een aantal mensen gezamenlijk.
Voorbeeld 5 Creatieve presentaties maken
In plaats van met Powerpoint kun je lerenden ook presentaties laten maken met bijvoorbeeld Prezi. Lerenden worden dan geprikkeld om minder lineair te werken. Ook kunnen zij gemakkelijk multimedia integreren in hun presentatie en samen met anderen aan presentaties werken. Het publiek kan meteen hyperlinks bezoeken, de gevonden informatie tijdens de presentatie inbrengen en daarmee een rijkere leerervaring ondergaan.
Er is geen sprake van dia’s die in een bepaalde volgorde staan, maar meer van een ´map´ die de presentator in staat stelt flexibel in te gaan op vragen van het publiek. Je hebt de mogelijkheid om snel in te zoomen naar details of juist terug te keren naar het overzicht.
Voorbeeld 6 Creatief teksten analyseren
Met behulp van Wordle kun je checken welke termen het meest in een tekst worden gebruikt. Op die manier ontwikkel je stof voor discussie.
Voorbeeld 7 Digitale posters maken
Via Glogster kun je lerenden vragen over een bepaald onderwerp een digitale poster te maken. Zij kunnen daarbij multimedia integreren. De eindresultaten kunnen via internet of via een besloten leeromgeving toegankelijk gemaakt worden (afhankelijk van wat je er mee wilt).
Computer supported collaborative learning (samenwerkend leren met behulp van ICT) is ook een veel gebruikte aanpak waarmee lerenden kennis kunnen creëren. Aan deze toepassing van digitale didactiek is in hoofdstuk 11 een aparte paragraaf gewijd.
De derde belangrijke pijler onder digitale didactiek is volgens Simons het verbreden van het publiek. De motivatie om te leren is groter als lerenden hun leeropbrengst ook met anderen kunnen delen. Met behulp van ICT kunnen lerenden de resultaten van hun leren (zoals opgeloste problemen of ontworpen producten) breed publiceren.
Een goed voorbeeld was Thinkquest (www.thinkquest.nl) waar lerenden in teamverband een interactieve, educatieve en originele website konden maken waarmee zij prijzen konden winnen. Een ander voorbeeld is een online deelnemerskrant voor deelnemers aan lees- en schrijfgroepen. Een derde vorm van ‘naar buiten brengen’ zijn virtuele mini-ondernemingen of virtuele bedrijven waar lerenden inspelen op behoeften van echte klanten. De producten van lerenden kunnen vervolgens ook worden gebruikt als leerstof voor andere lerenden.
Sociale media blijken zeer geschikt om leerresultaten ‘naar buiten te brengen’ en er met anderen over te communiceren. Hoofdstuk 16 bevat voorbeelden van het gebruik van podcasting, online video, weblogs en wiki’s die illustratief zijn voor deze pijler. Het publiceren van leerresultaten hangt uiteraard nauw samen met de tweede pijler: ‘creëren’.
ICT maakt het beter mogelijk om denk- en samenwerkingsprocessen inzichtelijk te maken. Volgens Simons is dat de vierde pijler. Het is mogelijk om discussies achteraf te analyseren en na te bespreken. Deelnemers aan projecten leren ook van het samenwerkingsproces zelf. Geven deelnemers bijvoorbeeld alleen een eigen mening, stellen ze vooral vragen of draagt men ook onderbouwde meningen aan?
Nemen lerenden zelf initiatieven of reageren ze alleen als om een reactie wordt gevraagd? Hoe reageren ze op elkaar? Daarnaast kan de ontwikkeling van producten (bijvoorbeeld een presentatie of een werkstuk) worden gevolgd. ICT biedt kortom handvatten om processen van leren en werken onder de loep te houden en te verbeteren. Uiteraard kan learning analytics (zie hoofdstuk 14) ook in belangrijke mate bijdragen aan het transparant maken van leren.
De vergrote transparantie leidt tot leren leren en metacognitieve ontwikkeling, de vijfde pijler. Dit is eveneens één van de redenen om learning analytics toe te passen. Bovendien kunnen lerenden dankzij ICT elkaar effectief feedback geven op leerprocessen en -resultaten. Zij leren dan van elkaar. Verder is het mogelijk dat ook docenten en externen schriftelijke feedback geven op producten van lerenden.
De opmerkingen worden dan bij het product geplaatst. Volgens Simons is het hierbij van belang uit te gaan van expliciete leercompetenties en deze als basis voor feedback te nemen. Door te differentiëren in opdrachten en de aard van de hulp en sturing, kunnen docenten leren leren helpen bevorderen.
6 Competenties centraal stellen
Binnen het beroepsonderwijs lijkt competentiegericht leren in een kwaad daglicht te staan. Binnen arbeidsorganisaties wordt daarentegen nog steeds veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van competenties. Competentieprofielen kunnen worden ontsloten en op basis hiervan kunnen lerenden een persoonlijk competentieprofiel samenstellen.
Uit een dergelijk persoonlijk profiel wordt duidelijk aan welke competenties een lerende gaat werken en met behulp van welke leeractiviteiten binnen een elektronische leeromgeving. Zonder ICT is deze informatie moeizaam te verzamelen, te koppelen en te presenteren. Vervolgens is het mogelijk om op een effectieve manier via ICT gestructureerd feedback te vragen aan diverse betrokkenen (een docent, praktijkbegeleider of collega-leerling) over de competentieontwikkeling van een lerende.
Steeds vaker worden digitale portfolio’s gebruikt om aan te tonen dat men competent is. Deze portfolio’s beschrijven de ontwikkeling van de lerende en illustreren dit met bewijsmateriaal (toetsresultaten, werkstukken, presentaties, foto’s, video, feedback van mede-lerenden, begeleiders en praktijkbegeleiders). Zij ontsluiten hun digitaal portfolio voor begeleiders, collegalerenden en externen uit de praktijk, ten behoeve van het ontvangen van feedback.
7 Flexibiliteit bevorderen
Flexibilisering wordt al sinds de eerste introductie van internettechnologie in het onderwijs als groot voordeel genoemd en is dan ook terecht een belangrijke pijler onder de digitale didactiek. Dankzij internettechnologie kunnen lerenden meer tijd- en plaatsonafhankelijk leren. Verder is het mogelijk dat lerenden in eigen tempo leren en alleen datgene leren wat aansluit op hun leerbehoeften.
Dankzij online leren kunnen lerenden zeer specifieke leervragen beantwoord krijgen. Daarbij gaat het om leervragen waar binnen de school weinig ‘vraag’ naar is. Op dit moment verzorgen onderwijsinstellingen bijvoorbeeld vaak onrendabele onderwijsonderdelen. Ook worden bepaalde leervragen niet beantwoord.
Denk daarbij aan een leerling die in Portugal stage wil lopen. Deze leerling is gebaat bij conversatielessen Portugees. Een Nederlandse onderwijsinstelling heeft deze expertise vermoedelijk niet in huis, terwijl op dit moment een dergelijk aanbod wel via internet beschikbaar is. Een voorbeeld is de website Myngle.com.
Onderwijsinstellingen zouden kunnen samenwerken met dergelijke initiatieven om dit aanbod voor de eigen lerenden toegankelijk te maken (de prijs van zo’n cursus is voor een 17-jarige lerende is nu namelijk hoog).
Via online leren kunnen onderwijsinstellingen ook doelgroepen bereiken die zij op dit moment nog niet bereiken. Veel werkenden zijn bijvoorbeeld niet in staat om overdag deel te nemen aan leeractiviteiten. En het is vrij kostbaar om grote schoolgebouwen voor relatief kleine groepen open te stellen.
Online leren kan hierbij een uitkomst bieden. Een andere groep nauwelijks bereikte deelnemers bestaat uit mensen die – bijvoorbeeld vanwege een functiebeperking – aan huis gebonden zijn. Clayton Christensen, Michael Horn en Curtis Johnson (2008) noemen dit in hun boek ‘Disruptive class’ een belangrijk kenmerk van ‘ontwrichtende innovatie’.
ICT maakt het daarnaast mogelijk om instructies te flexibiliseren. Lerenden hebben niet altijd op hetzelfde moment behoefte aan dezelfde instructies. En de ene lerende heeft het na één keer uitleggen begrepen, terwijl een andere lerende behoefte heeft aan herhaling van de instructie (om wat voor reden dan ook).
Het is kostbaar en lastig te organiseren als instructeurs en docenten diverse keren instructies moeten geven aan individuele lerenden of aan kleine groepen. Ten slotte is bepaalde expertise – mede door de vergrijzing van de docentenpopulatie – schaars. Via online video kun je deze specialistische kennis borgen en toegankelijk maken.
Samenvattend zijn er drie manieren om instructies geflexibiliseerd via online video te gebruiken.
Via weblectures kunnen instructies worden opgenomen en gedeeltelijk worden hergebruikt. In hoofdstuk 17 ga ik hier uitgebreider op in. Ook kun je weblectures gebruiken om een expert uitleg te laten geven aan meerdere groepen lerenden tegelijkertijd. Deze lerenden bevinden zich dan op meerdere locaties (met toezicht van bijvoorbeeld een onderwijsassistent)
Met behulp van eenvoudigere camera’s – ook bijvoorbeeld met handcamera’s of met de camera van je smartphone – kun je bepaalde handelingen voordoen en opnemen. De resultaten kun je dan bijvoorbeeld plaatsen op YouTube of Vimeo. Chefsonline.tv is een voorbeeld van een website waar bekende koks bepaalde beroepshandelingen voordoen.
Door middel van screencasts kun je op een eenvoudige manier bepaalde applicaties leren gebruiken, procedures toelichten of concepten uitleggen. In hoofdstuk 17 wordt dit verder uitgewerkt.
Realiseer je dat het zich pas loont om met online video te werken, als je de output vaker kunt gebruiken.
Simons (2003) noemt ten slotte nog een andere vorm van flexibilisering: variatie in mate van sturing. De Utrechtse hoogleraar onderscheidt de volgende vormen van sturing:
Losse sturing: lerenden geven zelf hun leerweg vorm om de gedefinieerde competenties te realiseren
Gedeelde sturing: lerenden en begeleiders bepalen gezamenlijk hoe het leren plaatsvindt
Strakke sturing: het leerprogramma wordt in tijd, volgorde en plaats vastgelegd en aangeboden.
8 Selectieve informatiereductie mogelijk maken
Dankzij technologieën zoals RSS of tools als Scoop.IT ben je beter in staat om patronen binnen massa’s informatie te herkennen en relevante informatie te filteren en te cureren. Een ander voorbeeld kan zijn: selecties maken op basis van meta-informatie (informatie over informatie). Dat gebeurt via semantische web-technologieën.
Deze bekwaamheid is van groot belang om te kunnen functioneren binnen de post-industriële netwerksamenleving, om te kunnen leren in leernetwerken en ten behoeve van serendipitous learning (zie hoofdstuk 5). Zonder ICT ben je veel minder goed in staat om informatie selectief te reduceren. Daarom noem ik dit de achtste pijler van digitale didactiek.
9 Multimedia beter en gebruiksvriendelijk binnen leeractiviteiten integreren
Eén van de meest voor de hand liggende – en wellicht daarom vaak gemakkelijk over het hoofd geziene – trends op het gebied van ICT en leren, is de mogelijkheid om op een relatief eenvoudige manier ‘rijk’ leermateriaal te gebruiken. Ik doel daarmee op de mogelijkheid om authentieke, betekenisvolle en uitdagende leerstof te ontwikkelen en gebruiken. Deze materialen hoeven niet per se ontwikkeld te worden door een uitgever, maar kunnen dankzij internettechnologie vaak ook gemaakt worden door onderwijsgevenden en door lerenden zelf.
Eén van de knelpunten uit de begintijd van e-learning was de beschikbaarheid van kwalitatief goede content. Het ontwikkelen van e-learning-leerstof was vaak duur en geavanceerde toepassingen (zoals video en simulaties) waren door gebrekkige internetverbindingen ontoegankelijk.
Op dit gebied zijn grote stappen voorwaarts gezet. Het is inmiddels mogelijk om kwalitatief goede content in kortere tijd te produceren. Dankzij deze leermaterialen kan het onderwijs actueler worden (geen verouderd materiaal) en kan de aantrekkelijkheid en kwaliteit van het onderwijs worden verbeterd.
Dat is de reden dat ik van een aparte, negende, pijler van digitale didactiek spreek. In dit boek worden diverse toepassingen van verrijkte content beschreven. Denk daarbij aan de mogelijkheden van online video, serious gaming, augmented reality, maar ook aan elektronische boeken.
De populariteit van elektronische boeken neemt sterk toe. In veel gevallen gaat het daarbij om een substituut van een papieren boek. Voordelen zijn dan de transportabelheid, de mogelijkheden om het elektronische boek snel te doorzoeken en de optie om annotaties en markeringen in de tekst aan te brengen.
Er worden echter ook elektronische boeken gemaakt, die interactieve elementen zoals animaties of video’s bevatten. Deze boeken ‘spreken’ dan veel meer tot de verbeelding dan de elektronische versies van hun papieren evenknie.
Een belangrijke uitdaging op het gebied van verrijkte content, is de didactische inbedding. Onderwijsgevenden die gewend zijn te werken vanuit een vaste methode, hebben vaak moeite om ‘los’ materiaal te gebruiken. De ‘didactische schil’ die uitgevers bieden, ontbreekt bij losse leermaterialen. Andere uitdagingen zijn soms de kosten (bij simulaties), het gebrek aan standaarden (onder meer bij e-books), de acceptatie (open educational resources) en de bereidheid om af te stappen van het bekende materiaal.
Motiverende effecten van nieuwe technologieën zijn meestal van voorbijgaande aard. De perceptie van een hogere motivatie wordt eerder veroorzaakt doordat lerenden op een nieuwe manier gaan werken, dan door de technologie zelf.
Sociale media appelleren echter sterk aan autonomiegevoelens (ik bepaal zelf welke applicaties ik in wil zetten, eigenaarschap) en aan een gevoel van sociale verbondenheid. Volgens de socialedeterminatie-theorie van Deci en Ryan bevordert dit de intrinsieke motivatie en daarmee ook – kort door de bocht geformuleerd – de leerprestaties (zie Pink, 2009).
Daardoor zijn deze media vermoedelijk duurzaam motiverend. Omdat sociale media steeds vaker voor leren worden gebruikt, rechtvaardigt dit een vermelding als tiende pijler van digitale didactiek.
Rubens W (z.d.), geraadpleegd van http://wij-leren.nl/ict-leeractiviteiten-digitale-didactiek.php
blakekathryn
gummygunk
dailybridgerton
prguitarman
izzy806