Modelo pedagógico de la Cátedra Blanca-Cemex - ALV
En 2003, el Tec de Monterrey y Cemex me invitaron a dirigir la Cátedra Blanca, un taller avanzado de diseño arquitectónico. Desde entonces, junto con los profesores Roberto Romero, Rodrigo Ramos y David Benítez, entre otros, hemos desarrollado e implementado un modelo pedagógico que ha producido resultados muy positivos. Las aportaciones del arquitecto Romero, maestro de vocación y estudioso de la historia del movimiento moderno, han sido de particular importancia en este proceso.
El modelo está basado en la convicción de que los distintos aspectos de la educación de un arquitecto son interdependientes—para diseñar un edificio es necesario tener habilidades de geometría, dibujo y composición; criterios estructurales, de instalaciones, de construcción y sobre el uso de los materiales, y conocimientos sobre la inserción social y cultural del entorno construido. A menudo, estos aspectos de la arquitectura se enseñan en clases separadas, lo cual dificulta que los estudiantes la reconozcan como un oficio en el que distintas capacidades operan simultáneamente.
Como se explica a continuación, en nuestros cursos enfatizamos principalmente el estudio de la historia —suma de los aprendizajes de siglos en torno a las muchas dimensiones de la arquitectura— como fundamento para la formación de un arquitecto. Los proyectos que se realizan en el taller deben estar sustentados en rigurosos procesos de investigación, en los que los estudiantes analizan obras ejemplares con un espíritu crítico, y las toman como puntos de partida para su propio trabajo.
Al inicio de cada semestre analizamos edificios notables del pasado. Los estudiantes realizan planos y maquetas de estos edificios y presentan sus observaciones a toda la clase. Posteriormente, discutimos la posición de cada proyecto en la historia de la arquitectura y en la carrera de su autor, así como su lógica de composición y su relación con su contexto físico y cultural. A lo largo del semestre regresamos a las maquetas, las cuales permanecen en el taller, para aprender de cómo distintos arquitectos resolvieron ciertos problemas; los alumnos aplican sus enseñanzas a sus diseños.
Hace siglos, al reflexionar sobre su carrera, Isaac Newton escribió que si alcanzó a ver más lejos que otros fue porque estaba parado sobre los hombros de gigantes. Esto quiere decir que si sus teorías fueron tan sofisticadas e influyentes no fue simplemente porque fuera más inteligente que sus antecesores, sino porque había estudiado su trabajo a profundidad y había construido sobre lo construido.
Esta reflexión guarda una gran enseñanza para los arquitectos. Quienes buscan producir diseños originales, desligados de la arquitectura del pasado, pasan por alto las experiencias de siglos de trabajo, y por lo general su obra es transitoria. Quien no conoce la historia de la arquitectura no puede formar parte de ella.
Después de trabajar en los casos de estudio, elegimos un sitio para intervenir. Por lo general, este proceso implica hacer recorridos por distintas partes de Monterrey, hasta que encontramos uno cuyas características nos permitan reflexionar sobre distintas condicionantes urbanas, naturales y sociales en el proceso de diseño. Al elegir un sitio, discutimos sus características concretas y la manera en que la arquitectura puede aprovechar y responder a ellas.
Una de las limitantes de movimiento moderno es que a menudo quienes participaron en él diseñaron edificios con una admirable armonía interna, pero sin una relación equivalente con su contexto. Esta limitación sobrevive en muchos edificios contemporáneos—ya sean las casas de interés social que se construyen sin atención a condiciones climáticas y sin integrarse como conjuntos que definan espacios comunes de calidad, o los edificios de departamentos y oficinas en los que consideraciones formales tienen precedencia sobre su función y su relación con su entorno.
Los primeros conceptos que presentan los estudiantes de la Cátedra deben reflejar su conocimiento del sitio que intervienen. Deben ser respetuosos de los edificios que los rodean, y considerar las características topográficas, la vegetación, y las orientaciones del terreno. Los aprendizajes de los alumnos son mucho mayores cuando diseñan para un contexto real que cuando hacen proyectos para espacios idealizados.
A lo largo del semestre, regresamos a menudo al sitio que intervenimos, de manera que los alumnos tengan una idea más clara sobre la manera en que sus distintas decisiones de composición aprovechan sus características.
Como parte del proceso de diseño, los estudiantes consideran las necesidades de los posibles usuarios de sus proyectos. Sus trabajos deben estar concebidos para impactar de manera positiva su calidad de vida, así como para generar patrones positivos de desarrollo urbano.
Así, por ejemplo, en muchas ocasiones hemos propuesto la construcción de edificios de usos mixtos y de densidad media en el centro de Monterrey, los cuales contribuirían considerablemente a su regeneración. En otras ocasiones los estudiantes han trabajado en la reconversión de edificios industriales o abandonados. También hemos realizado proyectos para el ordenamiento de zonas comerciales que han crecido de manera irregular o en las que su potencial está desaprovechado, como el Barrio Antiguo de Monterrey y el Centrito de Garza García.
Cada semestre, invitamos a autoridades de Nuevo León y de los municipios en los que trabajamos a las entregas finales. Los alumnos presentan sus trabajos, haciendo énfasis en el impacto que tendrían en la ciudad si fueran construidos. De esta manera, ofrecemos ideas a personas que pueden tomar decisiones para mejorar nuestro entorno urbano. Adicionalmente, los estudiantes egresan del taller con conciencia del impacto social que tiene y puede tener la arquitectura.
El paradigma funcionalista de la arquitectura sugiere que los edificios deben estar diseñados para atender de manera casi mecánica las necesidades del programa. Esta visión ignora que la arquitectura es mucho más que una disciplina técnica. Muchas veces, los espacios que definen las grandes obras de la arquitectura están fuera de programa; desde una perspectiva estrictamente funcionalista, son espacios innecesarios.
El atrio majestuoso de la biblioteca de Exeter, diseñada por Louis Kahn no es parte del programa; la secuencia de acceso y los jardines contenidos en torno al museo Kimbell, del mismo arquitecto son, funcionalmente, superfluos. Pero sin estos gestos estas obras no serían emocionantes; serían cajas asignadas a distintos usos que no responderían a un orden superior.
Otra limitante de la arquitectura funcionalista es que difícilmente puede cambiar de uso—y con el tiempo los edificios a menudo son llamados a responder a nuevas necesidades. Un edificio con un concepto fuerte, que aprovecha las características del sitio en el que se encuentra y define un lugar, puede tener distintos usos en distintos momentos. Castelvecchio en Verona, Italia fue un fuerte militar y un palacio antes de ser convertido en museo por Carlo Scarpa; en este y otros casos, el concepto original, el orden general a partir del cual se construyó el edificio, es lo suficientemente ordenado y flexible para asumir diversas funciones.
Por estas razones, en la Cátedra Blanca insistimos en un proceso de diseño que va de lo general a lo particular—de la definición de un concepto que da sentido a la totalidad del proyecto, al desarrollo de detalles y soluciones para necesidades específicas. Este proceso es el que se enseñaba en las escuelas de arquitectura del siglo XIX. En Bellas Artes de Paris, lo que hoy llamamos concepto se llamaba partido, término que aun se usa en algunos contextos. Louis Kahn usaba la palabra idea. Desafortunadamente, en el siglo XX, muchas escuelas adoptaron el paradigma funcionalista y algunas de ellas lo sostienen, incluso si no lo hacen deliberadamente; esto conduce a diseños desarticulados—conjuntos de piezas acomodadas sin coherencia como conjuntos.
En las etapas iniciales del proceso de diseño, los estudiantes de la Cátedra generan distintos conceptos. Este ejercicio no se trata de producir variaciones sobre un mismo tema, sino de analizar como ideas totalmente diferentes pueden satisfacer las mismas necesidades programáticas y lograr distintos efectos.
E. Desarrollo de proyectos
Más adelante, los alumnos eligen uno de sus conceptos para trabajar durante el resto del semestre. Sus proyectos finales deben alcanzar un alto nivel de desarrollo—no basta con resolver las plantas; los estudiantes deben presentar en las entregas finales esquemas que evidencien su entendimiento de la lógica constructiva de su proyecto, y de la interrelación de sus distintos espacios y elementos formales.
Casi todos los semestres, hemos realizado edificios de usos mixtos. Sus plantas y cortes deben mostrar como los distintos usos están organizados por una misma estructura, y participan de una misma lógica de composición. De esta manera, buscamos enseñar a los estudiantes a diseñar edificios “orgánicos”, según la definición de Louis Sullivan: complejos con unidad formal, en los que cada elemento participe de la identidad del todo, y en el que el todo refuerce la identidad de las partes.
Durante el proceso de trabajo insistimos también en la importancia de diseñar edificios que puedan ser construidos y que sean económicamente factibles, con esquemas eficientes. Así, los estudiantes egresan del curso mejor preparados para responder a las exigencias de sus posibles clientes.
En las presentaciones finales, los alumnos explican sus proyectos iniciando por la idea general que los rige, la cual debe estar ligada al contexto físico del proyecto y servir como justificación para sus particulares. Estas presentaciones buscan preparar a los estudiantes para hablar de manera convincente sobre su trabajo—los alumnos que parten de conceptos bien definidos tienen invariablemente mejores elementos para explicar sus proyectos.
Tanto en la etapa de definición de conceptos como en la de desarrollo de proyectos, los estudiantes de la Cátedra trabajan realizando maquetas y croquis, en un proceso de prueba y error que abarca buena parte del curso.
En las etapas iniciales de su trabajo, los alumnos hacen maquetas de basura, con cajas, pedazos de cartón y sobrantes de otras maquetas. Así comienzan a entender el espacio que intervienen y a explorar las virtudes de distintos conceptos. A medida que avanzan los proyectos, las maquetas y dibujos se vuelven más precisos. Sin embargo, los estudiantes continúan explorando distintas posibilidades para sus diseños, y ensayándolas y refinándolas mediante nuevos croquis y modelos de cartón y madera.
De esta manera, los alumnos aprenden, primero, a pensar en tres dimensiones—a traducir sus dibujos en espacios, y viceversa. Segundo, reconocen el diseño arquitectónico como un ejercicio de aproximaciones sucesivas en el que solo se llega a la solución final después de un trabajo exhaustivo de exploración y de limpieza. En la arquitectura, la idea inicial difícilmente es la idea definitiva, sin importar lo contundente que sea. Como oficio, la arquitectura no depende de un momento de inspiración, sino de largas horas en el restirador.
Los alumnos documentan su proceso de trabajo, guardando los croquis y tomando fotografías de sus maquetas. Así, pueden usar sus registros como nuevos puntos de partida a medida que se van definiendo sus proyectos y recuperar ideas anteriores al verlas desde una nueva perspectiva. Al terminar el curso, sus registros les permiten tener una idea clara de los conocimientos y habilidades que han adquirido.
Cada semestre, hacemos una pequeña publicación a partir de los documentos que producen los estudiantes, de manera que exista una memoria del taller que los alumnos puedan consultar, y reconocer así su participación en una comunidad con ya casi diez años de reflexión y trabajo.
El taller de la Cátedra Blanca está ubicado en la escuela de arquitectura del Tec de Monterrey—un galerón cubierto por un gran cascarón de concreto que era usado, hasta hace pocos años, como bodega por el personal de mantenimiento de la universidad. Desde la Cátedra promovimos que el edificio asumiera su nuevo uso.
Las plantas superior e inferior del galerón, diseñado por el ingeniero Armando Ravizé, son espacios abiertos en los que operan talleres de distintos niveles. Como conjunto, las clases que tienen lugar a la misma hora en este espacio, entre las que se encuentra la Cátedra Blanca y cinco más, dirigidas por ex alumnos de la Cátedra, se conocen como el Taller Vertical. Cada grupo trabaja en un proyecto distinto, pero a menudo las revisiones son conjuntas. Realizamos además ejercicios comunes y conferencias semanales a las que todos asisten.
Los alumnos deben trabajar en el taller y no en sus casas. Esto contribuye a que formen lazos más estrechos con sus compañeros y conozcan a estudiantes de distintos semestres. De esta manera, aprenden unos de otros, y se constituyen como una comunidad académica sólida, la cual más tarde será una comunidad de profesionistas con ideas compartidas.
Los alumnos de la Cátedra Blanca son elegidos de entre quienes han formado parte durante varios semestres del Taller Vertical. Después de años de estudio en este espacio, tienen la preparación para hacer proyectos más ambiciosos. Esto ha permitido que en dos ocasiones diseñemos edificios para clientes reales—el Centro Comunitario Independencia (CECUBI), para el gobierno del estado, y un complejo con instalaciones deportivas, recreativas y educativas en el municipio de García para la organización Villas Asistenciales. El primer edificio se inaugurará en noviembre de 2011; el segundo comenzará a ser construido próximamente.
H. Viajes de estudio y biblioteca
Cada semestre realizamos un viaje para conocer edificios y contextos urbanos notables. Estos viajes refuerzan los conocimientos de los estudiantes sobre la historia de la arquitectura y son fuente de reflexiones sobre su propio contexto y de ideas para los proyectos que realizan en la Cátedra y que realizarán más adelante como profesionistas. Adicionalmente, los viajes contribuyen a que los estudiantes formen relaciones más estrechas con sus compañeros.
Hemos realizado viajes a distintas ciudades en México y otros países. Los viajes por lo general siguen la obra de un arquitecto, como la de Le Corbusier en Francia, la de Louis Kahn en Estados Unidos, o de Carlo Scarpa en el norte de Italia. En otras ocasiones los viajes se organizan en torno a un tema: en la Ciudad de México visitamos distintos proyectos de vivienda social del siglo XX; en Berlín, edificios recientes que han contribuido a la regeneración de la ciudad.
A lo largo del curso, les hablamos a los estudiantes sobre la importancia de formar una biblioteca personal, con libros que puedan consultar con frecuencia, y en la que quede registrado su crecimiento como arquitectos. De manera similar, el taller cuenta con una pequeña colección de libros que crece cada semestre. Así, la lectura y la investigación juegan un papel fundamental en el curso; nos ofrecen referencias compartidas a partir de las cuales podemos comunicarnos y avanzar en una misma dirección.
Los viajes, la biblioteca del taller y las publicaciones semestrales han sido posibles gracias a la generosidad de Cemex, empresa que ha apoyado a la Cátedra desde sus inicios.
I. Formación de emprendedores
En décadas recientes, muchas universidades en México han realizado esfuerzos para la formación de emprendedores, con incubadoras de empresas y cursos especializados para estudiantes de todas las carreras. En la Cátedra Blanca insistimos en la arquitectura como una profesión de emprendedores, aunque no necesariamente bajo el mismo modelo de quienes estudian administración o ingeniería.
En la medida que los alumnos se enamoren de su profesión, se convertirán pronto en empresarios, con estudios de diseño propios. La Cátedra ofrece a los estudiantes un espacio para comenzar a desarrollar un lenguaje arquitectónico personal y conocer sus posibilidades como diseñadores de espacios y ciudades. A lo largo del curso, invitamos a los estudiantes a conocerse mejor, a tener seguridad en si mismos, a tomar decisiones, y encontrar así su propio camino como arquitectos. Esto es posible gracias a la dedicación de los profesores del taller, quienes están comprometidos tanto con su profesión como con su trabajo como maestros.
Los resultados han sido muy prometedores: decenas de egresados del taller son microempresarios que ofrecen con cada vez mayor éxito sus servicios como diseñadores en distintas ciudades del país y el extranjero.
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