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La escuela y la construcción de la identidad ¿argentina?

¿Qué significa ser argentino? ¿Qué imagen tiene el pueblo argentino sobre sí mismo? En este artículo se realiza un sintético análisis sobre el origen de la escuela en la Argentina en nuestra identidad. Por nuestra columnista invitada Mara Espasanda.

Por Mara Espasande

En la formación del pueblo argentino y la construcción de la mirada sobre sí mismo ha tenido un lugar privilegiado la escuela. Desde niños la escuela va moldeando las formas de pensamiento de los alumnos y junto a los contenidos mínimos de enseñanza se transmite una imagen del mundo, de la realidad y de nuestro país. ¿Qué significa ser argentino? ¿Qué imagen tiene el pueblo argentino sobre sí mismo? En este artículo realizaremos un sintético análisis sobre el origen de la escuela en la Argentina como dispositivo para la formación del sentido común que colaboró a la conformación de la identidad argentina. En Europa, la escuela como institución moderna nace en el siglo XVIII, de la mano del capitalismo industrial. La conformación de un nuevo sistema socioeconómico demandó la creación de un nuevo instrumento de disciplinamiento social para formar obreros y ciudadanos que respondan a las necesidades de los nuevos Estados modernos. El origen del sistema educativo en América Latina presentó una complejidad mayor ya que no sólo buscó instaurar y legitimar un nuevo orden social sino también se constituyó en el principal valuarte extranjerizante y denigratorio de lo nacional. El desprecio por lo propio, lo nativo, lo mestizo, de la cultura latinoamericana en su conjunto, se encuentra en el seno del nacimiento del sistema educativo argentino. Esta creencia del pueblo argentino sobre sí mismo es fundamental para la legitimación de los proyectos de dominación semicolonial impuestos en el siglo XIX.

El origen del sistema educativo argentino: modelo y contramodelo de la escuela moderna

El proceso de renovación política y cultural se venía perfilando desde momentos previos a la Revolución de Mayo bajo la influencia de las nuevas ideas de la Ilustración europea. Hombres como Manuel Belgrano, Mariano Moreno, José Gervasio Artigas y José de San Martín lucharon por construir una patria grande e independiente en América Latina, desempeñándose como políticos y militares pero también como pedagogos. La generación de Mayo luchó por el desarrollo de la educación para el progreso que formara al ciudadano y le permitiera alcanzar los beneficios de la instrucción popular. Influenciada por las ideas europeas tomaron aquellos pensadores más radicalizados como J. Rousseau, e intentaron aplicar a la realidad latinoamericana conceptos universales tales como “libertad, igualdad y fraternidad”. Mientras que para algunos de sus contemporáneos la libertad era sólo un privilegio para los comerciantes de Buenos Aires, para otros, implicaba la abolición de la esclavitud y la igualdad de los pueblos originarios; mientras que para algunos la fraternidad era entendida sólo para los hombres decentes europeos o descendientes de ellos, otros proyectaban mecanismos de integración de las diversas y numerosas etnias y culturas de nuestro continente. Así, se fueron conformando dos proyectos políticos, económicos, culturales y también pedagógicos que se enfrentaron en la etapa de la formación del Estado argentino, desde 1810 a 1880. Manuel Belgrano fue uno de los pioneros de la transformación educativa en el Río de la Plata. Se nutrió de lecturas europeas pero sin separar su mirada de la realidad

americana. Señalaba en su autobiografía que “todo es una consecuencia precisa de la educación”, por lo cual dedicó parte de su vida a estudiar y diseñar lineamientos para la política educativa de la naciente patria. Uno de los ejes relevantes de su vida, pero no más difundidos, reside en su vocación educativa y cultural. Desde la etapa colonial. Como Secretario del Consulado, cuando descubrió que sólo 15.000 de 400.000 personas sabían leer y escribir afirmó: “¿Cómo se pretende que los hombres tengan amor al trabajo y que los ciudadanos sean honrados si no hay enseñanza y la ignorancia pasa de generación en generación?” 1. Creó entonces, la Escuela de Náutica y Minería en 1797, la Escuela de Dibujo en 1799 y la de Pintura en 1801. Fundó también la Sociedad Patriótica, literaria y económica; promovió los cursos de medicina, química, y anatomía; propuso el establecimiento de escuelas de primeras letras en todas las parroquias de las ciudades y de la campaña donde los jueces debían obligar a los padres a enviar a sus hijos las mismas y los párrocos difundir el proyecto. En sus memorias expuso “...en este país hay infinitas materias primas que tenemos y podemos tener con nuestras industrias, pueden proporcionar mil medios de subsistencia a estas infelices gentes e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde no reina éste, decae el comercio y tomo su lugar la miseria. (...) Igualmente se deben poner escuelas gratuitas para las niñas donde se les enseñaría la doctrina cristiana, a leer, a escribir, coser, bordar, y principalmente inspirarles amor al trabajo (...) criadas de esta forma serían madres de una familia útil y aplicada”2. Para Belgrano la educación era el origen de la felicidad pública y del progreso. En medio de su fervorosa actividad se inició el proceso revolucionario en Hispanoamérica. En Buenos Aires se conformó la Primera Junta (1810) de la cual Belgrano fue vocal “sin saber cómo ni por dónde” –según sus memorias-, pero con el objetivo claro de “corresponder a la confianza del pueblo” y trabajar por el bienestar común. Su accionar desde la Primera Junta fue consecuente con su labor en el Consulado, avanzando en un diagnóstico educativo:

“No es fácil hallar la felicidad pública hallándosela educación en un estado tan miserable, que aun en las mismas capitales se resienten a su falta. Los ha habido, los hay, es a saber escuelas de primeras letras, pero sin constituciones formales, sin una inspección del gobierno y entregadas acaso a la ignorancia misma, y quien sabe si a los vicios; es preciso lastimarse de esta situación, la deben saber nuestras autoridades constituidas, y prevenir las funestas consecuencias que deben resultar de estado tan lamentable”3.

Sostuvo entonces la idea de la superación de la sociedad a partir de la educación:

“Debemos tratar de atender una necesidad tan urgente, establecimientos de enseñanza, para cooperar con la ideas de nuestro sabio gobierno a la propagación de los conocimientos, y formar al hombre moral, al menos con aquellas nociones más generales y precisas que en adelante puedan ser útiles al Estado y seguir a mayores fomentos en ramos tan precisos...”4.

A partir de esta concepción fundó en 1810, la Escuela de Matemáticas reconociendo que “uno de los principales medios que se deben adoptar son las escuelas gratuitas. Allí la gente debe mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por la institución”5.

1 BELGRANO, Manual Autobiografía, Comisión Nacional Ejecutiva del 150º Aniversario de la Revolución de Mayo. La revolución de mayo a través de los impresos de la época. Buenos Aires, 1965. 2 SOLARI, Manuel H. Historia de la educación argentina. Paidos Educador, Buenos Aires, 15a.2000. pp. .39. 6 VALVERDI, Graciela Noemí. La Revolución de Mayo y las transformaciones de la estructura educativa. Trabajo de tesis presentado en la U.C.A. La Plata, 1996. pp. 22. 4 VALVERDI, OP CIT. pp. 23. 5 VINKER, Luis. “Belgrano, el educador”, en diario Clarín, 19 de junio de 1999. pp. 47.

Al poco tiempo, la Asamblea General Constituyente lo premió en 1813 por su victoria en la Batalla de Salta con un sable con guarnición de oro y la donación de 40000 pesos. A tan elevada distinción respondió:

“...he creído propio de mi honor y de los deseos que inflaman por la prosperidad de la patria, destinar los expresados cuarenta mil pesos para la dotación de cuatro escuelas públicas de primeras letras, en que se enseña a leer y escribir, la aritmética, la doctrina cristiana y los primeros rudimentos de los derechos y obligaciones del hombre en sociedad así a esta y al gobierno que la rige; en las cuatro ciudades, a saber: Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero, bajo el reglamento que pasaré a V. E...”6.

La Gaceta dio a conocer es su totalidad dicho reglamento, que constó de veintidós artículos. Algunos de sus puntos más importantes determinaban destinar el monto para los materiales didácticos necesarios y para los niños pobres, en caso de sobrar dinero se realizarían premios que estimulen el aprendizaje de los jóvenes; también establecía el carácter estatal de las instituciones con administración del ayuntamiento y la elección de los maestros se establecía bajo estricto control del Estado a partir de una pública convocatoria. Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial y sobre la conducta del maestro se recomienda que debe inspirar el amor al orden, respeto por la religión, moderación y dulzura en el trato, amor a la virtud y a las ciencias, horror al vicio, inclinación al trabajo, desapego al lujo de comer, vestir, y un espíritu nacional que les haga “preferir el bien público al bien privado, y estimar en más calidad al americano que al extranjero”. Sin embargo, la obra de Belgrano como pedagogo es poco conocida. La denigración de los sectores populares era requisito fundamental para la instauración de coloniaje cultural y económico. El proyecto belgraniano no logró imponerse, por el contrario, resultó imperante el proyecto de la burguesía comercial porteña –aliada luego a los terratenientes pampeanos- quien construyó un sistema educativo que, lejos de fortalecer lo nacional, lo denigraría como “bárbaro, incivilizado e inculto”. La clase dominante creó su propio relato del nacimiento del sistema educativo. Silenció la obra de Belgrano, ubicando los antecedentes de la gestión de F. Sarmiento en el período rivadaviano. Admirador de la cultura europea, Rivadavia fundó la Universidad de Buenos Aires (1821), pero lejos de ser pensada como una herramienta de instrucción popular -como habían soñado Belgrano, San Martín o Moreno- la concibió como una institución en la cual se formase la elite. La generación del ´37 cuestionó la concepción elitista de aquellos liberales ya que consideraban que para la instauración de una República era necesario ilustrar al pueblo. Pero no reconoció que el mismo, era portador de valores y de una cultura propia; como sostendría Juan B. Alberdi, debía ser educado en la “cultura francesa, laboriosidad inglesa y eficacia norteamericana”. Sarmiento implementó en gran medida este proyecto. Compartía la creencia de que la población mestiza e indígena eran sinónimo de barbarie. En 1847 visitó Estados Unidos y quedó deslumbrado con el sistema de enseñanza pública sustentado en la pedagogía moderna; decidió impulsar la inmigración anglosajona convencido que, con ella, vendría el progreso cultural y educativo. En sus textos, tales como “Educación popular” (1849) sostenía que la educación racional y científica elevaría la cultura del pueblo y lograría una población industriosa. Pero, para esto, había que diferenciar previamente entre aquellos sectores “educables” de los no “educables”. Su práctica política fue coherente con estos postulados ya que participó en las represiones de las

6 VALVERDI, Graciela Noemí. La Revolución de Mayo y las transformaciones de la estructura educativa. Trabajo de tesis presentado en la U.C.A. La Plata, 1996. pp. 24.

montoneras gauchas llevadas a cabo bajo la presidencia de Mitre. En 1861 en una carta al Presidente escribió: “Se nos habla de gauchos… La lucha ha dado cuenta de ellos, de toda esa chusma de haraganes. No trate de economizar sangre de gauchos… es lo único que tienen de humanos. Este es un abono que es preciso hacer útil para el país. La sangre de esta chusma criolla, incivil, bárbara y ruda, es lo único que tiene de seres humanos”7. En contraposición con esta lectura autodenigratoria, cabe rescatar los comentarios que pocas décadas después realizaría el médico español Bialet Maseé. En una conferencia llamada “Cuatro verdades sobre enseñanza secundaria” afirmaba: “Aquí recibimos sin beneficio de inventario todo libro que nos viene de Europa...no importa que sea del ultra reaccionario Donoso Cortés; es europeo y envenene o no nuestras ideas, bienvenido sea”8. Por encargo de Joaquín V. González -por entonces ministro de Julio A. Roca- este erudito realizó un informe detallado sobre las condiciones del trabajo, de la población obrera en general, de las industrias y de los sindicatos. Luego de recorrer las provincias del interior reflexionó:

“1º el error y la falta de fundamento del menosprecio con que se ha mirado al obrero criollo; 2º el error gravísimo con que se ha procedido y procede en materia de inmigración y colonización atendiendo exclusivamente al elemento extranjero dejando de lado al criollo, mucho más eficaz y valiosa; 3º la necesidad de legislar para el hijo del país, mirando su desarrollo y bienestar,..Y la primera y más grande afirmación que creo poder hacer es: que he encontrado en toda la República una ignorancia técnica asombrosa, más en los patrones que en los obreros” 9.

Pero lejos de esta mirada, Sarmiento y los hombres de su época insistían en el carácter bárbaro de nuestros paisanos. Aquellos educables debían ser incorporados a la educación básica y los insalvables eliminados. Desde el mismo marco ideológico Bartolomé Mitre priorizaba la educación secundaria para la elite, dedicando sus esfuerzos en la creación de escuelas tales como el Colegio Nacional Buenos Aires. En continuidad con la política rivadaviana, Mitre estaba convencido de la importancia de la formación de una pequeña minoría que llevara adelante los destinos del país para vencer definitivamente a la barbarie. Completó su proyecto en 1864 con la creación de Colegios Nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta. Ya en 1880, en el contexto de la consolidación de la Argentina agroexportadora -periférica y dependiente de Gran Bretaña- se profundizaron las políticas e ideas sarmientinas. La llegada de italianos y españoles en su mayoría, pero también de franceses, alemanes, turcos, crearon una compleja realidad donde primaba la heterogeneidad étnica y cultural. Los distintos idiomas y costumbres ponían en peligro la formación de la identidad argentina. Para la elite resultó necesario moldear la “nacionalidad argentina”, unificar creencias, vocablos, historias; a la vez que formar ciudadanos obedientes y trabajadores industriosos. En este contexto, en 1882 se desarrolló el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano, en el cual tuvo una participación destacada Sarmiento. Luego de un arduo enfrentamiento con la facción católica, el laicismo se impuso. En 1884 se sancionó la Ley 1420 que determinó la educación gratuita, laica y obligatoria.

7 Carta a Mitre de 20 de septiembre de 1861. 8 GALASSO, NORBERTO (Cdor) Los Malditos Hombres y Mujeres excluidos de la historia oficial de los argentinos. Buenos Aires, Ediciones Madres de Plaza de Mayo, 2005. Tomo I. pp. 70. 9 GALASSO, N. Íbidem. Tomo I. pp. 71-72.

De esta manera, la escuela –al igual que Europa- se convirtió en uno de los dispositivos de poder de la clase dominante mediante el cual se fueron forjando gran parte de los discursos de verdad que calaron muy hondo en la educación argentina: el divorcio con la realidad cotidiana, la denigración de lo nacional, de la población autóctona y mestiza y la imposición del relato de la historia oficial mitrista. Así, la historia de los grandes héroes, de las minorías ilustradas europeizantes se impuso como discurso único. Un pasado incompresible, lleno de experiencias individuales y legitimadora de los proyectos de dominación neocolonial. Bajo la protección del dominio británico, Rivadavia y Mitre se convertirían en héroes nacionales; mientras el Chacho Peñaloza, Felipe Varela y tantos otros americanos que lucharon por la Patria Grande desaparecieron de las páginas de los libros de historia. Por otro lado, las prácticas pedagógicas se insertaron en la corriente normalista, centradas en la educación enciclopedista, memorística, donde el docente era el dueño del saber que debía ser transmitido al alumno. El control de los cuerpos -al decir de M. Foucault- se encontraba presente en diferentes características tales como la distribución de los pupitres orientados hacia el docente, el timbre –símil de la sirena de la fábrica- indica el control de los tiempos, la formación y el silencio obligado y el guardapolvo que uniforma y homogeniza a todos los alumnos. El poder disciplinario actúa en la escuela normal a través de la figura del maestro. Afirmaba Sarmiento que el docente lleva “a las extremidades de la vida intelectual y al medio del desierto la cultura que se agita en los centros (…) el maestro de escuela, al poner en manos del niño el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo (…) separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta”10. Sin embargo, durante el siglo XX surgieron diversas concepciones que cuestionaron estos postulados fundacionales y se llevaron a cabo prácticas pedagógicas basadas en propuestas tales como la escuela nueva, la educación personalizada, la psicología genética y cognitiva. Pero la tradición normalista del sistema educativo argentino siguió siendo dominante hasta mediados del siglo XX donde emergió, junto a un nuevo movimiento político que propuso una profunda reforma educativa. Durante los gobiernos peronistas (1946-1955) las propuestas pedagógicas intentaron transformar los cimientos de aquella educación liberal. El Primer Plan Quinquenal destacaba la importancia de buscar una filosofía educacional que combinara el materialismo y el idealismo, entendiendo que era necesario democratizar la enseñanza considerada patrimonio para todos. La reforma peronista criticaba la falta del sentido nacional y la persistencia del enciclopedismo, por lo tanto, enfocó la formación para el trabajo y la participación en la vida social. En este contexto, se estableció la enseñanza práctica y profesional en el nivel medio. Nacieron así, las escuelas técnicas, escuelas de oficios y la Universidad Tecnológica Nacional. Por otro lado, para ofrecer espacios de participación a los jóvenes se le otorgó gran importancia a las actividades deportivas y recreativas. Luego del golpe de Estado que derrocó a Perón, la reforma política educativa peronista fue anulada con la argumentación de que tenía un fuerte contenido de adoctrinamiento político. Con la desperonización impulsada en 1955 se retornó al modelo liberal tradicional. En la década del ´60 la creciente influencia de la Escuela Nueva y de la corriente freudiana, pusieron en relieve una orientación hacia el “didactismo”. La década del ´70 se caracterizó por la polémica y el cuestionamiento al sistema educativo. Proliferaron

10 SOLARI, Manuel H. Historia de la educación argentina. Buenos Aires, Paidós Educador, 1972. pp. 150-151.

libros de autores nacionales donde primaba la reflexión sociológica sobre los problemas pedagógicos políticos que referían a la necesidad de convertir a la educación en herramienta de liberación. Pero el golpe de Estado de 1976 interrumpió de forma abrupta el debate político educativo, imponiendo la censura y represión para la instauración de los valores y principios que consideraban adecuados.

La crisis de la escuela moderna: entre el proyecto neoliberal y la construcción de una escuela popular

En 1976 se inició uno de los capítulos más dolorosos de la historia argentina. El terrorismo de Estado presentó como principal objetivo el disciplinamiento de los sectores populares y de la sociedad en su conjunto, a fin de reestablecer el orden social que garantizara el funcionamiento del sistema capitalista11 en su fase neoliberal. El sistema educativo no se encontró excluido de este proceso. La escuela fue concebida como el ámbito propicio para “la observación plena de los principios éticos y morales”, especialmente los valores “occidentales y cristianos”. Estos discursos de verdad instaurados por las Fuerzas Armadas, pueden observarse en los documentos oficiales del Ministerio de Educación y las resoluciones dictadas para las instituciones escolares. Allí, se establecía que la bibliografía utilizada garantizaría “el respeto por la moral cristiana, instituciones del país símbolos y próceres nacionales, defensa de la seguridad soberanía nacional y seguridad interna…”12. También se advertía que “el poder de penetración en la esfera emocional del alumno, capaz de predeterminar su conducta futura”13. De esta manera la escuela pasó a tener un rol fundamental para la eliminación “de los vicios” de la sociedad, tal como declaraba la Proclama del 24 de marzo de 1976. La dictadura persiguió a docentes, maestros, estudiantes; también censuró libros, materiales de estudio y prácticas pedagógicas contrahegemónicas. Las Fuerzas Armadas aplicaban detenciones clandestinas, que junto a la vigilancia pública permanente y la propaganda política se constituyeron en dispositivos de control material de la población. El proyecto pedagógico buscó la modernización basada en el conductismo y la tecnocratización del sistema educativo. “La libertad tiene como precio el previo establecimiento del orden”, afirmaba Bruera, Ministro de Educación. Esta retórica prolibertaria se contradecía con el autoritarismo pedagógico y político del accionar ministerial. En 1977 se aprobó el Proyecto Nacional donde se configuraron los rasgos más importantes de la política educativa bajo una fuerte influencia del catolicismo conservador. Frente al diagnóstico de crisis espiritual de la nación, la decadencia y desjerarquización social, se presentaba como necesaria la renovación de los hábitos mentales y adecuación de las conductas basada en la moral cristiana. Nada más indicado que la institución educativa para llevar adelante una tarea de tal envergadura. En este esquema, el Estado ocupaba un lugar subsidiario donde la Iglesia y la familia obtenían un lugar protagónico. En el plano administrativo se inició el traspaso de las escuelas a las municipalidades y las provincias sin los fondos necesarios para su mantenimiento. Esto provocó la aceleración de la privatización de las instituciones. Las Universidades Nacionales también sufrieron el avance conservador: arancelamientos, cupos limitados, exámenes de ingreso, cierre de casas de estudio, fueron algunas de las medidas llevadas a cabo.

11 O´DONNEL, Guillermo. El Estado Burocrático Autoritario. Triunfos, derrotas y crisis. Editorial Belgrano, Buenos Aires, 1982. 12 Resolución Ministerial Nº 2271/76, del Ministerio de Educación, 1976. 13 Directiva Nº 639/78 de la Subsecretaría de la Educación. 1978.

Ya en democracia (1983) la herencia de la dictadura dejó una pesada herencia para el pueblo argentino. La política económica neoliberal produjo un lento pero constante achicamiento del Estado y de todas sus funciones. Dentro de este contexto, el sistema educativo fue nuevamente reformado. El “fin de la historia” profetizada por F. Fucuyama, la muerte de las ideologías, se imponía en los años ´90 como discurso hegemónico. Los medios de comunicación -desarrollados vertiginosamente desde la década del ´70- se constituyeron en dispositivos fundamentales de la creación de esta hegemonía cultural. De esta manera, se fue configurando un “pensamiento único” que junto a las políticas neoliberales y neoconservadoras atravesaron a la sociedad en general y al sistema educativo en particular. El desmantelamiento del Estado de Bienestar fue acompañado por un proceso de exclusión educativa de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. ¿Herencia sarmientina considerar parte de la población argentina como “no educable”? Los sectores populares quedaron expuestos al fracaso escolar, la deserción o una calidad educativa paupérrima comparada a aquellos que podían acceder a la compra de la educación como una mercancía. La polarización educativa se tradujo entonces en polarización social. En un nuevo modelo de acumulación rentístito-financiero la clase obrera fue fuertemente perjudicada. El desarrollo del capital financiero sumado a la revolución tecnológica y la robotización, disminuyó notablemente la demanda de mano de obra industrial. ¿Para qué educar entonces? ¿Para qué formar obreros industriales si no hay un modelo de país industrial? La Ley Federal de Educación (24.195, año 1991) siguió las directivas del Banco Mundial mantuvo como objetivos disminuir la responsabilidad del Estado como proveedor de la educación pública, avanzar en el establecimiento de aranceles en diferentes niveles y transferir los establecimientos nacionales a jurisdicciones menores (Ley de Transferencia 24.049). La transformación educativa destruyó la escuela industrial mientras que el neoliberalismo desarticuló la industria nacional. Reapareció el analfabetismo –flagelo que había sido desterrado de nuestro país- mientras que aumentaron vertiginosamente los índices de delincuencia infanto-juvenil. Hacia el 2001 el analfabetismo superaba el 15 % de nuestra población entre los mayores de 14 años y el promedio nacional de la deserción educativa alcanzaba el 35 %14. A su vez, fortaleció las ideas sarmientinas instaladas ya en el sentido común de los argentinos. Tal como afirma María Teresa Sirvent se generó no solo una pobreza material sino también una “pobreza de comprensión o de entendimiento (…) que nos dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano”15. Esta manera a-crítica de ver la realidad legitimó la injusticia social y la falta de alternativas. Categorías, conceptos, formas de entender nuestro entorno que desmovilizaron e incentivaron la apatía política. Discursos de verdad arraigados como nuevas zonceras: “achicar el estado es agrandar la nación”, “no se puede dejar de pagar la deuda externa”, “el mercado lo resuelve todo”. Este análisis convirtió a las víctimas en victimario, encontró al pobre como chivo expiatorio de la pobreza. Pero el dinamismo de la historia abre siempre un nuevo capítulo. El 2001 fue un punto de inflexión donde el neoliberalismo mostró sus límites económicos, políticos, y también ideológicos. Se comenzaron entonces, a tomar medidas tendientes a revertir el proceso de desigualdad educativa, tales como la derogación de la Ley Federal y la

14 PUIGRÓS, Adriana Qué pasó en la educación Argentina. Desde la Conquista hasta el menemismo. Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 2000. pp. 125. 15 SIRVENT, María Teresa. “El valor de educar en la sociedad actual y el talón de Aquiles del pensamiento único” en Revista Nueva Tierra, Buenos Aires, 2001. pp. 22.

sanción de la Ley Nacional de Educación (2006). Esta reforma abrió caminos para el cambio curricular y también generó espacios para el desarrollo de nuevas experiencias educativas. Pero las tensiones existentes entre los modelos pedagógicos populares y las propuestas elitistas surgidas en la etapa de la emancipación continúan aún vigentes; al igual que la tensión entre la defensa de la soberanía nacional y la reconstitución de nuevas formas de neocolonialismo. La educación, central en la construcción de las identidades que atraviesan al conjunto del pueblo argentino, tiene un rol fundamental en esta lucha.

Bibliografía

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