Chouette, le niveau baisse!

Blogue d'un enseignant résolument optimiste en formation initiale des enseignants

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Le point sur...le prédicat

Article rédigé par Benoit Wautelet, maitre-assistant en langue française dans la catégorie pédagogique de la HELHa (Braine-le-Comte - Belgique).

Le prédicat est un concept grammatical (Barth, 35) dont la première mention remonte à Aristote et qui connait plusieurs définitions. En grammaire moderne, le terme “prédicat” a pris une signification très différente de celle qu’il a encore actuellement en grammaire logique. Une pause s’impose pour faire le point sur une notion plus utile qu’il n’y parait!

PLAN DE L’ARTICLE

1. Notions

2. Utilités du prédicat grammatical

3. Balises méthodologiques

4. Foire aux questions

5. Orientations bibliographiques numériques

6. Bibliographie scientifique de l’article

1. NOTIONS

Le terme “prédicat” en fonction des modes et des grammaires a pris différents sens, c’est un mot polysémique. On doit distinguer le prédicat logique et le prédicat grammatical (ou scolaire).

1.1. Le prédicat logique

Initialement, dans la logique d’Aristote et dans les grandes lignes, une phrase est analysable en deux parties : le sujet (ce dont on parle) et le prédicat (ce qui est dit du sujet). Cette définition est en autre reprise actuellement dans “Le Bon Usage” (227) et a l’inconvénient de se confondre avec l’opposition thème-rhème (aussi appelée sujet-propos). Grevisse le signale lui-même : “(I)l est impossible de donner du sujet et du prédicat des définitions qui satisfassent entièrement.” (Grevisse-Goosse, 227).

1.2. Le prédicat grammatical

Après quelques détours par la linguistique américaine (notamment Noam Chomsky et sa grammaire générative), le terme “prédicat” est repris - à partir des années 70′ - en grammaire dite nouvelle et désigne la fonction du groupe verbal dans la phrase de base (une phrase de base est une phrase composée d’un seul verbe conjugué et non transformée, c’est-à-dire qu’elle est déclarative affirmative neutre et active). En grammaire nouvelle, toute phrase non transformée se découpe au moins 2 parties : le sujet et le prédicat, auxquels on peut toujours ajouter une 3 partie, appelée complément de phrase (souvent appelée – à tort, voir plus bas – complément circonstanciel).

Les actuels programmes scolaires québécois et français s’ancrent nettement dans le courant de la grammaire nouvelle, puisqu’ils distinguent sujet et prédicat et citent le complément de phrase.

Si les programmes français choisissent (sans le signaler tout à fait explicitement) la grammaire nouvelle, force cependant est de constater que la définition proposée dans le programme ainsi que dans les documents d’accompagnement prête à confusion en mêlant des caractéristiques du prédicat logique et du prédicat scolaire (pour exemple : http://eduscol.education.fr/cid106031/ressources-francais-etude-langue.html#lien1). C’est sans doute là l’origine de la “querelle du prédicat” qui s’est installée sur les réseaux sociaux et dans les médias.

En conclusion, le prédicat aristotélicien (en grammaire logique) et le prédicat scolaire (en grammaire nouvelle) sont deux concepts très différents qu’il faut éviter de confondre. La différence fondamentale réside dans le fait que le prédicat logique englobe le complément de phrase et que le prédicat grammatical, au contraire, n’englobe pas le complément de phrase.

2. UTILITÉS DU PRÉDICAT GRAMMATICAL

L’apparition de la mention du terme “prédicat” dans les programmes français n’est pas anodin. Le prédicat possède une réelle utilité au niveau de l’analyse grammaticale, ce n’est pas juste un terme métalinguistique en plus.

2.1. Combler un manque

Sans le prédicat, le verbe désigne à la fois une classe de mot et une fonction. Cet état de fait est clairement porteur de confusion. Désormais le verbe désigne uniquement une classe (au même titre que nom, adjectif, etc.) et prédicat est la fonction - non pas du verbe, comme on l’entend souvent - mais du verbe et de ses éventuels compléments (COD, COI, attribut du sujet et complément adverbial).

2.2. Créer un marche-pied grammatical

L’étude du prédicat en classe complète une démarche d’analyse jusque-là incomplète. Désormais on décompose la phrase de base en 2 ou 3 parties : sujet-prédicat(+complément de phrase). Ensuite, on peut se lancer dans l’analyse des fonctions au sein de chacune de ces 3 fonctions de base.

Brièvement résumée la démarche d’analyse est la suivante :

1. j’identifie le verbe (classe) de la phrase de base ;

2. j’identifie le sujet du verbe (= ce qui se trouve entre “c’est…qui”) ;

3. j’identifie le complément de phrase (=ce que je peux enlever et déplacer) ;

4. j’identifie le prédicat de la phrase (= ce qui reste quand j’ai enlevé le sujet et le complément de phrase).

À partir de là, on peut soit analyser les fonctions présentes dans le prédicat (COD, COI, attribut…) soit analyser les fonctions dans le groupe nominal.

Comme on le voit, le prédicat est un marche-pied de l’analyse grammatical ; il permet la mise en oeuvre d’une démarche globale d’analyse qui n’existait pas auparavant ou qui n’était pas évidente pour tous (on trouvait le verbe, le sujet, etc. mais on en était réduit à poser des questions équivoques pour identifier les fonctions suivantes).

3. Balises méthodologiques

Quelques balises méthodologiques ne sont pas inutiles si vous souhaitez mettre en oeuvre le prédicat grammatical en classe.

3.1. Analyser uniquement des phrases de base

Le prédicat grammatical de la grammaire nouvelle est un outil d’analyse de la phrase verbale simple (un seul verbe conjugué) non transformée (c’est-à-dire Déclarative Affirmative Neutre Active, ou DANA). Toutes les phrases proposées à l’analyse aux élèves doivent respecter ces conditions. Si un élève souhaite analyser la phrase “Jolie, cette voiture!” (phrase non verbale déclarative – ou exclamative - affirmative emphatique active), on va d’abord la remettre en DANA : “Cette voiture est jolie.”

3.2. Veiller à ne pas confondre prédicat logique et prédicat grammatical

Cette confusion est très fréquente et se retrouve parfois dans des documents officiels (voir infra).

3.3. Utiliser le terme “complément de phrase”

La grammaire nouvelle ne parle plus de “complément circonstanciel” mais préfère le terme “complément de phrase”. La raison en est simple : tous les compléments circonstanciels (qui répondent aux questions où?-quand?-comment?-etc.) ne sont pas des compléments de phrase (déplaçable-supprimable- non pronominalisable).

Par exemple, dans la phrase “Aujourd’hui, je vais à Paris”, “Auourd’hui” est un complément circonstanciel (il répond à la question “quand?”) et un complément de phrase (il est déplaçable, supprimable et non pronominalisable) ; par contre, le groupe “à Paris” est un complément circonstanciel (il répond à la question “où?”) mais n’est pas un complément de phrase (il n’est pas supprimable, pas déplaçable et on peut le remplacer par un pronom). Notons que “à Paris” appartient au prédicat dans cette phrase.

Beaucoup de critiques sont émises sur la terminologie “complément de phrase”. On entend notamment qu’il est illogique de signaler qu’un groupe appelé “complément de phrase” complète une phrase à laquelle lui-même appartient. La critique est fondée. Deux éléments de réflexion cependant :

1. Le terme “complément de phrase” est à comprendre comme étant le complément de la phrase…de base. Ce que les programmes belges ont par ailleurs bien compris en appelant cette fonction “complément circonstanciel de l’ensemble Gnsujet+GV”. Signalons malgré tout que cette terminologie belge – pourtant intelligente – n’est hélas pas du tout appliquée dans le quotidien des classes.

2. En grammaire, comme dans d’autres domaines, on a tendance à confondre le mot et la chose ; on veut justifier les terminologies. Tout comme un déterminant ne détermine pas et comme un possessif n’exprime pas forcément un rapport de possession, il faut éviter de justifier aux élèves la terminologie grammaticale. Les termes scolaires, avouons-le, ne vont pas dans ce sens : il aurait été intéressant de créer des néologismes afin de désigner les concepts grammaticaux, cela aurait été beaucoup plus simple!

4. Foires aux questions

Passage en voie de construction – work in progress – patience ! ;) 

5. Orientations bibliographiques numériques

Si l’on souhaite se renseigner sur la grammaire dite nouvelle, on “googlera” avec bonheur “prédicat grammaire nouvelle”.

Si l’on souhaite mettre en place le prédicat dans sa classe, on consultera avec intérêt deux articles très concrets :

﷒http://www.charivarialecole.fr/a125065000/ et http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/des-racines-et-des-ailes/cachez-ce-predicat-que-je-ne-saurais-voir/

﷒6. Bibliographie scientifique de l’article

BARTH Britt-Mari, L’apprentissage de l’abstraction. Retz, Chenelière Education, 2013.

GREVISSE Maurice et GOOSSE André, Le Bon Usage. De Boeck-Duculot, 2011.

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L’origine des mots, un moyen pour attiser la curiosité des élèves

Le lexique français a essentiellement des origines grecques et latines. Cependant, une part du vocabulaire français n’est pas directement gréco-latin. Un mot utilisé en français peut avoir diverses origines, parfois étonnantes! L’origine des mots est une belle porte d’entrée pour attiser la curiosité des élèves envers le vocabulaire et pour enrichir celui-ci. 

Voici deux infographies compilant l’origine de quelques mots français d’origine européenne et extra-européenne.

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Pistes pour enseigner efficacement l’accord du participe passé

Il existe deux procédures pour accorder la majorité des participes passés : les règles dites traditionnelles (accord en fonction de l’auxiliaire et de la place du COD) et le protocole d’accord (remis en évidence notamment par Marc WILMET dans Le participe passé autrement – DeBoeck, 1999). La tradition scolaire, depuis le succès phénoménale de la Grammaire française  de Noël et Chapsal (1823), privilégie la première option ; au détriment de la seconde, pourtant moins gourmande en termes de métalangage, de prérequis et – surtout- plus proche de l’explication historique de l’accord du participe passé.

 PLAN DE L’ARTICLE

A. LE PROTOCOLE D’ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ

A1. UN TRUC OU UNE RÈGLE?

A2. PROPOSITION POUR UNE PROGRESSION RAISONNÉE DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE

B. PROTOCOLE D’ACCORD OU RÈGLES TRADITIONNELLES ?

C. BALISES MÉTHODOLOGIQUES

D. LE PARTICIPE PASSÉ EMPLOYÉ SEUL N’EXISTE PAS

E. QUELQUES CITATIONS

 A. LE PROTOCOLE D’ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ

Différentes formulations sont possibles pour énoncer le protocole d’accord du participe passé. Je retiens celle présente sur l’illustration ci-dessous.

L’intérêt de cette règle (car il s’agit bel et bien d’une règle, cf. infra) est de ne pas recourir à la notion d’auxiliaire, de réduire considérablement le nombre de prérequis et d’être très proche de l’explication historique de l’accord du participe passé.

LE PP EN 1754 : UNE RÈGLE QUE L’ON TROUVAIT LOGIQUE ET COMMODE…

Voici comment une grammaire expliquait l’accord du participe passé en 1754 : l’auteur trouvait la règle logique et commode…

« Si l’on demande […] pourquoi le participe se décline [s’accorde] lorsqu’il vient après son régime [complément] ; et qu’au contraire, lorsqu’il le précède, il ne se décline pas : je m’imagine qu’en cela nos Français, sans y entendre finesse, n’ont songé qu’à leur plus grande commodité. On commence une phrase, quelquefois sans savoir quel substantif viendra ensuite. Il est donc commode, pour ne pas s’enferrer par trop de précipitation, de laisser indéclinable un participe, dont le substantif n’est point encore annoncé, et peut-être n’est point encore prévu. »

Opuscules sur la langue françoise. B. Brunet, Paris, 1754.

 A1. UN TRUC OU UNE RÈGLE ?

Un reproche, une critique régulièrement émise à l’encontre du protocole d’accord est qu’il s’agirait d’un truc plutôt que d’une règle. Or, qu’est-ce qu’une règle ? Selon le Petit Robert pou iPad, il s’agit d’une « formule qui indique ce qui doit être fait dans un cas déterminé. » Il s’agit donc d’une procédure. Le protocole d’accord est tout autant une règle que les règles dites traditionnelles puisqu’il indique ce qui doit être fait lorsque l’on souhaite accorder un participe passé !

 A2. PROPOSITIONS POUR UNE PROGRESSION RAISONNÉE DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE

Ce point est encore à rédiger ; cela ne saurait tarder !

B. PROTOCOLE D’ACCORD OU RÈGLES TRADITIONNELLES ?

Les règles dites traditionnelles sont au nombre de trois. D’une classe à l’autre, d’un manuel à l’autre, leur énoncé varie.

Le saviez-vous ?

Les fonctions grammaticales (sujet, COD, COI…) sont un arsenal descriptif artificiellement créé pour placer les accords, essentiellement celui du participe passé. Pour davantage d’explications, rendez-vous sur le lien suivant : http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/114134253437/pourquoi-enseigne-t-on-les-fonctions

C. BALISES MÉTHODOLOGIQUES

BALISE 1 : expliquer l’origine des règles

Il est possible d’expliquer aux élèves l’accord du participe passé. L’énoncé des règles ne permet pas de comprendre la logique, le pourquoi de la règle. Pourquoi accorde-t-on le participe passé avec être et rarement avec avoir ? Pourquoi, quand il s’accorde avec être, c’est avec le sujet, et avec avoir, c’est avec le COD ? pourquoi il ne s’accorde pas quand le COD est après le PP ? Autant de mystères aux yeux des élèves. Des mystères qu’il est possible d’expliquer très facilement sans aucun métalangage… http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/101325713117/ppass

 BALISE 2 : observer sur un corpus déjà accordé

Il est bon de le rappeler, en orthographe grammaticale, il est problématique de faire faire des hypothèses orthographiques aux élèves. On observe un phénomène orthographique sur un base d’un corpus correctement accordé ET soigneusement choisi.

 BALISE 3 : éloigner dans le temps l’enseignement de notions proches

Si l’on choisit d’enseigner les règles dites traditionnelles, il faut être attentif à ne pas vouloir que les élèves apprennent trop vite. Il s’agit de hiérarchiser et isoler dans le temps l’enseignement des notions. On entrainera les élèves sur l’accord des PP avec être suffisamment de temps avant d’étudier avec eux la règle avec avoir.

 BALISE 4 : observer sur les différents temps composés

Dans les manuels, l’accord du participe passé est placé à la suite de l’étude du passé composé. Idéalement, il s’agit de montrer aux élèves les différentes contextes d’apparition des PP, donc de soumettre aux élèves un corpus très diversifié.

 BALISE 5 : enseigner la formation du participe passé

Un oubli récurrent : avant d’enseigner l’accord du PP, il faut avoir appris à le former… Peu de manuels traitent de cette notion.

 D. LE PARTICIPE PASSÉ EMPLOYÉ SEUL N’EXISTE PAS

Contrairement à une idée largement répandue, le participe passé employé seul est un concept erroné. Il s’agit en fait d’un adjectif.

 Démonstrations en plusieurs points :

1. affirmer qu’un mot qui s’accorde est « employé seul » est un non-sens total. Au pire (au pire !), dire qu’il s’agit d’un PP employé avec un nom (ou un pronom) ; cela a le seul intérêt de le distinguer des PP « auxiliés ».

2. Le « principe de commutation » édicte ceci : si je peux remplacer un mot par un mot dont je suis certain de la classe, alors ce premier appartient à la même classe que le second. Donc, si je peux remplacer un mot par un adjectif, le mot remplacé est lui aussi un adjectif.

Comparons les phrases « Épuisé, il décide d’aller se reposer. » et « Il a épuisé toutes les ressources à sa disposition. ». Dans la première, je peux remplacer « épuisé » par « heureux » : c’est un adjectif. Dans la seconde, je ne peux pas remplacer « épuisé » par « heureux » ou un autre adjectif : il s’agit de la 2e forme d’une forme verbale composée (ici un indicatif passé composé). Conclusion : les participes passés employés ne sont en fait que des adjectifs. D’ailleurs les élèves les repèrent spontanément comme des adjectifs…jusqu’à ce qu’on leur dise qu’il s’agit de participes passés employés seuls !

 Qu’en disent les grammairiens ?

Les grammairiens expliquent que le terme « participe » a été choisi car le participe contient deux parts : il y a en lui de l’adjectif (accord en genre et en nombre) et du verbe (expression du temps et de la voix). Comme on ne peut être deux choses à la fois, il faut bien choisir : le participe sera parfois adjectif (employé seul), parfois verbe (employé avec un auxiliaire, et de rares usages sans auxiliaire comme dans le style télégraphique).

Le Bon usage dit ceci : « Parce qu’il a les fonctions de l’adjectif, le participe devient facilement un adjectif pur et simple (…). » (BU, 921, b., 1°). Braun et Cabillau, dans Le français pour chacun (Plantyn, 2007, 306) : « Il (le PP employé seul) a, en fait, un rôle adjectival et se comporte comme une épithète ou une épithète détachée. » Le Bescherelle (2012, 194) ne dit pas autre chose : « Le participe passé relève à la fois de la catégorie du verbe et de celle de l’adjectif. Employé sans auxiliaire, il s’accord comme un adjectif (…). » Un mot qui s’accorde comme un adjectif EST un adjectif ! Que serait-il d’autres d’ailleurs ? participe n ‘est pas une classe de mots !

 E. Quelques citations sur l’accord du participe passé…

Le PP remis à sa place…

« (…) on pourrait soutenir que l’accord du participe passé ne sert à rien, ne plait à personne et gêne tout le monde. » André Thérive, Clinique du langage, 260.

 Même Pivot…

Répondant à la question « Si Dieu existe, qu’aimeriez-vous lui entendre dire quand il vous accueillera ? » : « Bonjour, Pivot. Vous allez pouvoir m’expliquer les règles d’accord du participe passé des verbes pronominaux. Je n’y ai jamais rien compris. » (France 2, 12 janvier 2014).

 Une ruse d’élèves…

« Les participes (…), on ne sait par quel bout les prendre…tantôt ils s’accordent, tantôt ils ne s’accordent pas…quels fichus caractères ! Quand je suis embarrassé, je fais un pâté…(…) » (Labiche et Jolly, La grammaire).

 « Pourtant, s’il est une règle où l’on ne peut guère reprocher à la grammaire de pécher contre la logique et la clarté, c’est bien celle-là […].  Quoi de plus lumineux ? Prenons un exemple : J’ai mangé la dinde. Le complément d’objet direct la dinde est placé après le verbe. Quand nous lisons j’ai mangé, jusque-là nous ne savons pas ce que ce type a mangé, ni même s’il a l’intention de nous faire part de ce qu’il a mangé. Il a mangé, un point c’est tout ! La phrase pourrait s’arrêter là. Donc, nous n’accordons pas mangé, et avec quoi diable l’accorderions-nous ? Mais voilà ensuite qu’il précise la dinde. Il a, ce faisant, introduit un complément d’objet direct. Il a mangé QUOI ? La dinde. Nous en sommes bien contents pour lui, mais ce renseignement arrive trop tard. Cette dinde, toute chargée de féminité qu’elle soit, ne peut plus influencer notre verbe « avoir mangé », qui demeure imperturbable. Notre gourmand eût-il dévoré tout un troupeau de dindes qu’il en irait de même : mangé resterait stoïquement le verbe manger conjugué au passé composé. Maintenant, si ce quidam écrit La dinde ? Je l’ai mangée ou La dinde que j’ai mangée, alors là, il commence par nous présenter cette sacrée dinde. Avant même d’apprendre ce qu’il a bien pu lui faire, à cette dinde, nous savons qu’il s’agit d’une dinde. Nous ne pouvons plus nous dérober. Nous devons accorder – hé oui. Mangée est lié à la dinde (c’est-à-dire à l’ ou à que qui sont les représentants attitrés de la dinde) par-dessus le verbe, par un lien solide qui fait que mangée n’est plus seulement un élément du verbe manger conjugué au passé composé, mais également une espèce d’attribut de la dinde. Comme si nous disions La dinde EST mangée.

François CAVANNA, Mignonne, allons voir si la rose…. Albin Michel, 2001.

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Et si on effaçait la cause des inéquités ?

J’ai récemment découvert, via Twitter...

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RÉPERTOIRE DE BALISES D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES SUR TWITTER

Twitter est un formidable réseau social. Il met en lien des milliers d’enseignants et leur permet d’échanger, de se questionner et de collaborer.

De nombreuses « twittclasses » se sont créées et des activités pédagogiques, généralement collaboratives, ont peu à peu vu le jour. Cet article tente, pour les débutants ou les moins débutants, de lister les balises d’activités pédagogiques pertinentes en termes d’apprentissage. C’est un tour d’horizon pour tout enseignant qui souhaiterait se lancer ou tout enseignant qui voudrait convaincre des collègues de l’intérêt de Twitter en pédagogie.

La liste est sans doute aucun loin d’être exhaustive ; n’hésitez pas à me contacter (@WauteletB) pour attirer mon attention sur des balises à ajouter.

Les balises sont ici répertoriées par ordre alphabétique. Un classe par branche d’enseignement et un autre par année d’enseignement sont en cours d’élaboration.

 #alphamots : rédaction de phrases à décrypter. Le codage est simple : on change, pour chaque mot, l’ordre des lettres dans le mot.

 #animehistoire (compte Twitter dédié : @AnimeHistoire). Projet collaboratif (créé par @chandonnejulie et @karineriley) mêlant écriture collaborative, cinéma d’animation et réalité augmentée.

 #bonheurdelire : partage et échange de lecture entre classes.

 #cadeauimpossible : rédaction de phrases courtes à l’impératif présent ou à l’indicatif conditionnel présent, à la forme interrogative ou pas.

 #conseilsorcière : balise inventée par @Alex_Acou. Rédaction de phrases à l’impératif présent en respectant la structure présente dans le poème de Jean TARDIEU intitulé Conseils donnés par une sorcière.

 # dbts16 / #debatsilencieux : débat silencieux sur Twitter. On expose nos arguments par écrit. Un site pour s’inscrire et choisir la thématique du débat : debatsilencieux.jimdo.com

 #defialphabet : projet collaboratif afin de créer un abécédaire collaboratif. Plus d’infos ici : http://brigitteprof.brigitteleonard.com/2014/09/26/lautomne-dans-le-monde-un-abecedaire-collaboratif/

 #défilire : un défi entre classe de maternel qui met en peuvre des apprentissages en langage oral. On prend des photos, on rédige des devinettes, on dicte à l’adulte et on tweete !

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/11022015Article635592322157243206.aspx

#EauSansO :  rédaction de lipogrammes sans la lettre /o/. Balises initiées par @BrigitteProf.

#motchic : des classes partagent et définissent un mot nouveau qu’ils viennent de rencontrer.

 #motdujour

 #motvalise : création de mots-valise.

 #objetsamoureux : rédaction de phrases poétiques, généralement à l’indicatif présent ou au passé composé.

 #parlecommeyoda : balise créée par @francoislmrx. Les élèves rédigent des phrases avec un complément d’objet direct mal placé. Cela travaille l’axe syntaxique et la grammaticalité des phrases.

 #passisimple : rédaction de phrases à l’indicatif passé simple.

 #pixeltag : On choisit une photo, et on la légende. L’imagination au pouvoir ! Balise créée par @chandonnejulie et @catlap78. Le compte Twitter dédié : @Pixel_Tag.

 #projetPhotoPoésie : échange de calligrammes ou de coups de cœur poétiques !

 #recetteseer (pour recettes écoles en réseaux) : création d’un recueil de recettes collaboratifs. Impératif présent…

 #tagueson : une chasse au son sur Twitter, un jeu de lecture sur Twitter ! Un compte dédié : @tagueson. Un projet vraiment formidable pour travailler la conscience phonologique dès le CP !

 #twhaiku : rédaction et échange d’haikus.

 #twictée : projet présenté comme un dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe par ses deux concepteurs (aka « les plombiers »), @profdesecoles et @karabasse77. Le site twictee.org vous dira tout ! L’indispensable compte Twitter : @twicteeOfficiel.

 #twittconte : une idée géniale : donner un smartphone aux protagonistes de contes connus. Un incroyable exercice mêlant écriture et compréhension à la lecture. Le compte dédié : @Twitt_contes

 #twittreporter : chaque jour, ou chaque semaine, un twittreporter est désigné au sein de la classe. Il publiera les grands moments du jour ou de la semaine, sous la supervision de l’enseignant.

 To be continued…

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La “deuxième guerre du nénufar”, vue par le dessin de presse et de blogue

LA “DEUXIÈME GUERRE DU NÉNUFAR”

Vous n’avez pas pu le manquer. Depuis un reportage récent de TF1, la réforme de l’orthographe de 1990 refait parler d’elle, au point que l’on peut déjà parler de “deuxième guerre du nénufar”!

CADRAGE

Tout est parti d’un communiqué de presse d’une maison d’édition scolaire française indiquant que, en vue de la rentrée scolaire 2016, tous ses manuels allaient être réédités en respectant l’orthographe dite “nouvelle”. Beaucoup d’éditeurs scolaires avaient déjà fait le pas, depuis 2008 suite à une recommandation d’usage du Conseil supérieur de la langue française. Pas une révolution en soi donc. Ensuite, le sujet a été repris par des médias populaires français, en insistant sur la disparition de l’accent circonflexe en français. Information douteuse, en tous cas tronquée : effectivement, les accents circonflexes peuvent désormais être enlevés sur les lettres i et u, uniquement s’il n’y a pas d’homophonie possible. Un épiphénomène orthographique donc. Mais comme l’orthographe appartient à tout le monde (la “science des ânes”, dit-on plaisamment), les choses vont vite s’enflammer. Débute alors un festival !

AMALGAME : quand les réseaux s’en mêlent, ça s’emmêle !

Très vite, les réseaux sociaux se sont emparés de l’affaire et un amalgame s’est créé entre la réforme de l’orthographe et la réforme 2016 du collège, sujet ô combien sensible outre-Quiévrain. Cela va tellement loin que la ministre de l’Education doit prendre position, le responsable des programmes Michel Lussault parle de manipulation politique. Même l’Académie française se fend d’un rare communiqué.

QUAND LES POLITIQUES S’EMPARENT D’UN SUJET SANS LE MAITRISER

Le monde politique s’empare également du sujet par billets Facebook et tweets interposés. On peut déplorer un réel manque de maitrise du sujet chez la plupart, un manque d’informations à la base d’une campagne massive de désinformation.

FLORILÈGE DES DESSINS DE PRESSE ET DE BLOGUE

Les dessinateurs de presse et de blogue voient souvent justes. Comment ont-ils analysé et compris cette polémique sur l’orthographe dite “nouvelle”? Florilège.

1. nénufar et nénuphar sont sur un bateau...

Deux mots sont au centre de l’attention : ognon et nénufar. En 1990, c’était déjà le cas...

2. Une polémique vieille comme le monde...

3. Beaucoup estiment que c’est un sujet peu intéressant car daté d’un quart de siècle. Il faut savoir mettre des priorités...

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Pistes pédagogiques pour enseigner avec la nouvelle orthographe

La nouvelle orthographe (ou la réforme de l’orthographe ou les rectifications de l’orthographe ou l’orthographe simplifiée) est désormais citée dans les programmes scolaires belges et français comme la référence à enseigner. Voici quelques pistes pédagogiques pour les enseignants désireux d’enseigner avec la nouvelle orthographe.

PLAN DE L’ARTICLE

A.   Interpréter les programmes

A.1. Aucune des deux graphies ne peut être comptée comme erronée

A.2. Les graphies réformées doivent être enseignées en priorité

B.    Pistes pédagogiques

B.1. Sensibiliser les élèves au phénomène de la variante orthographique

B.2. Réaliser des leçons d’éveil historique sur la création et l’évolution de l’orthographe

B.3. Aiguiller vers les graphies réformées

B.4. S’équiper de manuels “rectifiés”

B.5. S’entourer de référentiels au sujet de la nouvelle orthographe

A.   Interpréter les programmes

Les programmes scolaires donnent deux lignes de conduite.

1. Aucune des deux graphies ne peut être comptée comme erronée.

Cela signifie que peu importe l’orthographe choisie (consciemment ou non) par un élève pour un mot donné, on doit l’accepter. La volonté est là d’ouvrir au phénomène de la variante orthographique (un mot peut avoir plusieurs orthographes ; cela arrive parfois au sein d’un même dictionnaire !). Depuis que les nouvelles éditions des dictionnaires de référence prennent en compte les graphies rectifiées, compter l’une ou l’autre orthographe comme fautive devient d’ailleurs difficilement tenable et peu justifiable auprès des élèves.

 2. Les graphies réformées doivent être enseignées en priorité.

Voir infra.

 B. Pistes pédagogiques

1. Sensibiliser les élèves au phénomène de la variation orthographique

Tout comme les enseignants, les élèves ne sont pas toujours conscients du fait que les dictionnaires ne sont pas toujours d’accord entre eux. En outre, certains dictionnaires proposent deux (ou plus !) orthographes pour un même mot (igloo et iglou, par exemple). Pour observer cela, il est intéressant de disposer d’une flotte diversifiée de dictionnaires au sein de la classe (VS tous le même dictionnaire !).

2.     Réaliser des leçons d’éveil historique sur la création et l’évolution de l’orthographe

L’orthographe a une histoire. Il s’agit d’une construction humaine, avec ses erreurs et ses trouvailles. Dès la fin du primaire, il est possible de proposer des leçons sur l’histoire de l’orthographe. Cela sensibilisera les élèves au fait que l’orthographe n’est pas une donnée intouchable et figée dans le temps. En outre, en s’arrêtant sur l’explication historique des pluriels en /x/, des exceptions et de l’accord du participe passé, les élèves comprendront l’orthographe. Ils se rendront vite compte que l’orthographe est COMPRÉHENSIBLE, que tout ne doit pas être retenu par cœur.

3.     Aiguiller vers les graphies réformées

Deux cas de figure :

Lorsque l’on enseigne une nouvelle règle (accord au pluriel, conjugaison, les numéraux composés…), il s’agit d’étudier les règles avec les rectifications.

 Lorsqu’un élève commet une erreur, quand c’est sur un mot ou une règle touchée par la réforme, il s’agit d’orienter la correction vers la nouvelle orthographe. Ainsi, un élève qui aurait écrit un oniont, on le corrigera en un ognon.

4. S’équiper de manuels scolaires rédigés en respectant la nouvelle orthographe

Last, but no least. Si on veut enseigner AVEC la nouvelle orthographe, il s’agit de vérifier que les manuels scolaires (si on en utilise!) présents en classe sont rédigés en respectant la nouvelle orthographe. On peut aisément le vérifier sur le site des éditeurs scolaires, dans la préface de l’ouvrage ou sur sa couverture. En effet, généralement, l’éditeur fait de la nouvelle orthographe un argument commercial et impose la pastille suivante sur la couverture de l’ouvrage. 

5. Avoir un référentiel reprenant les règles de la nouvelle orthographe près de soi

Lorsque l’on se décide à employer au quotidien la nouvelle orthographe, il est utile d’avoir à sa disposition une liste des mots les plus fréquents touchés par les rectifications et un récapitulatif des “nouvelles” règles.

En voici des exemples : 

[chouetteleniveaubaisse]

Les orthomythes

On connait les neuromythes pédagogiques, il y a maintenant les « orthomythes ». Ce sont des « on-dit », des arguments, des commentaires sur l’orthographe que l’on entend et lit un peu partout. Généralement, les « orthomythes » sont mis en œuvre pour dénigrer les rectifications de l’orthographe. Mises au point…

#ORTHOMYTHE 1 : UN MOT N’A QU’UNE SEULE ORTHOGRAPHE

Un mot peut avoir plusieurs orthographes. Cela étonne souvent, mais la comparaison des dictionnaires courants amène deux constats :

les dictionnaires ne sont pas forcément d’accord entre eux concernant l’orthographe d’un mot. On estime qu’il y a entre 10 et 15% des mots d’un dictionnaire qui connaissent la variation ;

un dictionnaire peut proposer plusieurs orthographes pour un même mot.

 #ORTHOMYTHE 2 : L’ORTHOGRAPHE EST FIGÉE DANS LE TEMPS

L’orthographe est une invention relativement récente et elle a une histoire. Depuis 1870, on dénombre pas moins de 12 réformes de l’orthographe. La réforme de 1990 est la dernière en date.

Pour en savoir davantage sur l’histoire de l’orthographe, consultez cette ligne du temps : https://line.do/fr/lorthographe-et-son-histoire/a3z/vertical

#ORTHOMYTHE 3 : LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE, C’EST ÉCRIRE COMME ON PARLE

Absolument pas. Orthographe continue à s’écrire avec th et ph, ce qui traduit son étymologie grecque. Personne ne souhaite écrire ortografe. Une orthographe purement phonétique serait d’ailleurs impossible pour des raisons d’accent, de prononciation régionale, etc.

 #ORTHOMYTHE 4 : LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE RENIE L’HISTOIRE DE LA LANGUE

L’orthographe du français est peuplée d’innombrables lettres étymologiques. C’est d’ailleurs ce qui en fait sa difficulté et, hélas ! ce que certains appellent sa beauté… En fait, le français est la seule langue romane étymologisante! On écrit bibliothèque là où l’italien fait biblioteca, hypothèse là où le roumain fait ipoteza… Peut-on sérieusement soutenir que l’italien, qui écrit ortografia, a renié son histoire? 

#ORTHOMYTHE 4bis : L’ORTHOGRAPHE TRADITIONNELLE EST ÉTYMOLOGISANTE

L’orthographe du français est souvent considérée comme historique, c’est-à-dire qu’elle conserve la trace de l’étymologie, de l’origine des mots. Cela est tout à fait relatif.

1. Premièrement, lorsqu’elle est historique, l’orthographe a conservé les origines grecque et latine des mots. Les autres origines ont été balayées.

2. Si on devait orthographier tous les mots selon l’étymologie, beaucoup de mots se verraient modifiés. Quelques exemples, par ordre alphabétique : 

autochtone --> autochthone ; diphtérie --> diphthérie ; écologie --> oecologie ; économie --> oeconomie ; fantôme devrait s’écrire phantôme ; huile --> uile; huit --> uit; mouche --> moûche (vient de musca); on --> hon; poids --> ois ; rythme devrait s’écrire rhythme; spatule --> spathule; style --> stile; trône --> thrône

 #ORTHOMYTHE 5 : L’OBJECTIF DE LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE EST DE SIMPLIFIER L’ORTHOGRAPHE

Beaucoup de ses détracteurs pensent que la nouvelle orthographe a été mise en avant pour simplifier l’orthographe à cause de la baisse du niveau récemment constatée. C’est totalement faux. Si simplification il y a, c’est la conséquence des changements orthographiques, certainement pas la cause.

En fait, la nouvelle orthographe poursuit 4 objectifs distincts :

1. rectifier des erreurs commises auparavant

Au fur et à mesure de l’évolution de l’orthographe française, des erreurs ont pu être commises. Le cas le plus célèbre est celui de « nénuphar/nénufar ». Le mot s’est longtemps écrit « nénufar ». EN 1935, l’Académie française le modifie en « nénuphar » prétextant que le mot venait du grec. EN fait, il vient du persan qui ne connaît pas la suite de lettres « ph ». La nouvelle orthographe revient à l’étymologie d’origine et à sa graphie initiale. Difficile de dire donc que la nouvelle orthographe renie l’histoire de la langue française !

2. créer des listes

Balai se dérive en balayer ; essai en essayer ; délai en délayer ; frai en frayer… mais relayer se base sur relais. La réforme propose l’orthographe relai.

Rognon, trognon mais… oignon (que l’on n’a jamais prononcé « wagnon » !).

Examen, exempter, exécution mais eczéma. On peut désormais écrire exéma.

            Une charrette, une charrue, un charretier mais… une chariot (qui peut devenir charriot).

Combattre, combattant mais… combatif (désormais aussi combattif).

3. établir des règles cohérentes en vue de la néologie (comment orthographier un mot composé d’un préfixe en néo, etc., comment orthographier un nouveau nom composé?...).

4. changer le rapport du citoyen à la langue

La maitrise de la langue est un pouvoir, une faiblesse en orthographe peut complexer, faire que l’on n’ose pas s’exprimer et donc entrainer la domination.

#ORTHOMYTHE 6 : LES DÉFENSEURS DE LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE VEULENT IMPOSER UNE ORTHOGRAPHE À TOUT LE MONDE, SANS TENIR COMPTE DE L’USAGE

La nouvelle orthographe prône la tolérance et s’ouvre à l’usage des utilisateurs. La langue est un bien commun, elle appartient à tous. La philosophie de la réforme est de tenir compte de l’usage quotidien (beaucoup écrivaient évènement en ignorant commettre une erreur) et d’accepter les deux graphies. Au contraire, les opposants à la réforme ne veulent pas entendre parler de la variation orthographique. Qui veut imposer son orthographe à l’autre ? 

#ORTHOMYTHE 7 : L’ACADÉMIE FRANÇAISE A AUTORITÉ SUR L’ORTHOGRAPHE

L'Académie française n'a AUCUNE autorité officielle en termes d'orthographe. L'organe qui a autorité sur cette thématique est le "Conseil supérieur de la langue française".

L'Académie, pour continuer d'exister face au Conseil supérieur, fait régulièrement des sorties, généralement conservatrices.

Quelle autorité orthographique peut bien avoir une réunion honorifique d'honorables et cooptés écrivains, scientifiques, etc.?

Quelle autorité orthographique peut bien avoir une assemblée de 40 académiciens qui n'ont plus publié de dictionnaire complet depuis…1935 !

Quelle autorité orthographique peut bien avoir une Académie qui espère définir 60000 mots dans la neuvième édition de son dictionnaire alors que la plupart des dictionnaires courants en comptent plus de 80000?

Quel est l'avis d'une grammaire de référence sur le rôle de l'Académie et la pertinence de ses ukazes?

Voici deux extraits de la 15e édition du "Bon usage" [Grevisse-Goosse], grammaire de référence s'il en est :

-"il [le "dictionnaire de l'Académie française"] donne une certaine image de la langue soignée, et la caution de ce juge sévère suffit à rendre légitimes des tours que l'on avait critiqués. En revanche, ses mises en garde sont plus d'une fois discutables, parfois même oubliées par les académiciens, aussitôt quitté le quai de Conti." [BU, 15e éd., 2011, 14 R4] En gros, faites ce que je dis, pas ce que je fais.

- "L'influence de l'Académie est réduite aujourd'hui [ouvrage écrit en 2011]. Entre la fin de la 8e édition (1935) et le début de la 9e (1986) un intervalle considérable s'est écoulé. Or le vocabulaire se renouvelle à un rythme qui s'est accéléré. L'usager a pris l'habitude de chercher la norme dans d'autres dictionnaires, plus récents, plus répandus et qui suivent de plus près l'évolution du lexique." [BU, 15e éd., 2011, 90c]

Force est de constater que l'Académie française n'a d'autorité que celle qu'elle tente de se donner.

#ORTHOMYTHE 8 : IL EST NÉCESSAIRE DE CONNAITRE LES FONCTIONS POUR ACCORDER UN PARTICIPE PASSÉ

Il existe deux méthodes pour accorder correctement un participe passé. La première est la plus connue (les règles dites “traditionnelles”, la seconde l’est moins (le “protocole d’accord”). Les règles traditionnelles exigent la mobilisation d’une terminologie lourde et de nombreuses opérations complexes à mettre en oeuvre. Le protocole d’accord ne met pas en oeuvre de terminologie et se rapproche de l’explication historique de l’accord du participe passé.

Pourquoi accorde-t-on le participe passé dans certains cas et pas dans d’autres?

L’explication est très simple, mais méconnue. Cliquez sur le lien suivant : http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/101325713117/ppass

Beaucoup justifient l’intérêt de l’étude de la grammaire à l’école par sa nécessité dans l’accord du participe passé. Comment accorder, disent-ils, un participe passé si l’élève ne sait pas identifier un complément direct, un complément indirect, etc.? Le protocole d’accord démontre que c’est possible. Cela ne signifie pas pour autant qu’il est inutile d’étudier les fonctions à l’école. Par contre, on pourrait tout à fait retarder leur étude (sauf le sujet du verbe). L’idée serait de faire de la grammaire à partir de 14/15 ans, et d’en faire un jeu de rigueur et d’observation. On pourrait même faire de la grammaire comparée, analyser les différentes théoriques grammaticales. À partir de cet âge, faire de la grammaire pour la grammaire a du sens et entre dans les capacités cognitives des élèves.

Pourquoi enseigne-t-on les fonctions ?

http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/114134253437/pourquoi-enseigne-t-on-les-fonctions

1. Les règles traditionnelles

2. Le protocole d’accord

[chouetteleniveaubaisse]

Enseigner l’orthographe : rituels et dictées

Les élèves n’apprennent pas toujours l’orthographe comme on le souhaiterait. On passe du temps en classe à enseigner l’orthographe par de l’observation, des dictées, etc. Est-ce toujours porteur à long terme ? Cet article présentera deux types d’activités méconnues et pourtant très efficaces et simples à mettre en œuvre : les rituels (ou routines) orthographiques et des types de dictées dites « efficaces ».

PLAN DE L’ARTICLE

A.     Des pratiques efficaces ?

B.     Les rituels (ou routines) orthographiques

C.     Des dictées dites « efficaces »

1.     Les ateliers de négociation graphique

2.     La phrase dictée du jour

3.     La dictée zéro faute

4.    La twictée

D.    Quelques citations méthodologiques pour réfléchir

E.     Pistes bibliographiques

A.     Des pratiques efficaces ?

Les points communs des pratiques décrites ci-dessous sont de deux ordres :

ce sont des pratiques d’apprentissage, destinées non pas à l’évaluation de l’orthographe, mais bien à l’apprentissage de l’orthographe ;

elles mettent en avant la verbalisation du raisonnement grammaticale et orthographique des élèves. Ce qui a un double intérêt : 1. permettre à l’enseignant de se rendre compte des représentations que les élèves ont de l’orthographe, d’entrer dans leur mode de fonctionnement orthographique et, par là, d’identifier les raisons de l’erreur ; 2. entrainer les élèves à verbaliser leur réflexion orthographique et les amener à utiliser un métalangage précis.

Caractéristiques des pratiques dites efficaces

« Les pratiques [efficaces de dictée : ateliers de négociation graphique, commentaires métagraphiques, dictée du jour et dictée 0 faute] […] ont un dénominateur commun: la verbalisation du raisonnement grammatical par les élèves. Cette verbalisation nous apparait fondamentale puisque l'apprentissage atteint son niveau le plus complet lorsque l'apprenant est en mesure de communiquer sa pensée à lui-même et aux autres (Barth, 1987). [L]es interactions verbales jouent un rôle de premier plan dans l'apprentissage selon une conception socioconstructiviste, dans la foulée des travaux de Bruner et de Vygotsky, voulant que l'enfant ne construise pas seul son savoir, mais dans l'action, au fil de son expérience personnelle avec l'aide des adultes et de ses pairs. Ainsi, ces pratiques innovantes dans le domaine de l'orthographe s'appuient sur des bases théoriques solides […]. »

K. WILKINSON, Les effets de la dictée 0 faute sur la compétence en orthographe d’élèves de 3e secondaire. 2009, UQAM, 12.

B. Les rituels (ou routines) orthographiques

Un rituel (ou une routine) orthographique est une courte activité, réalisée fréquemment, en groupe classe, à l’oral ou à l’écrit, afin de réactiver des savoirs orthographiques observés précédemment.

Quelques exemples de rituels orthographiques dans l’illustration ci-dessous :

C. Des dictées dites « efficaces »

La dictée est un sujet récurrent lorsqu’on parle d’enseignement de l’orthographe. C’est également un sujet extrêmement vague : en effet, il y a sans doute autant de types de dictée que d’enseignant. Cependant la recherche en orthographe tend à mettre en avant l’efficacité de certains types de dictées.

1. Les  ateliers de négociation graphique

Modalités générales : en petits groupes (5-6 élèves) de niveau orthographique relativement homogène.

Objectifs : rendre explicite les raisonnements qui ont permis de choisir les graphies, bonnes ou mauvaises.

Déroulement : l’enseignant dicte un court texte aux élèves. 1. Les élèves écrivent très gros sur grand format. 2. Relecture avant affichage en classe. 3. Questionnement sur les différences observées. 4. Débat dans le groupe sur les différences observées (durée fixée au préalable). 5. Bilan par l’enseignant des problèmes résolus et des questions restantes, puis écriture du texte correctement orthographié. 6. Une fois tous les groupes passés, confrontation générale et synthèse sur ce qu’on sait, ce qu’on ne sait pas et ce sur quoi on hésite.

2. La phrase dictée du jour

Modalités générales : en groupes hétérogènes ou en groupe classe. Fréquence : régulièrement, en alternance avec d’autres rituels orthographiques (le mot du jour, la cocotte de conjugaison…).

Objectif : faire émerger les représentations des élèves par la confrontation afin de les faire évoluer vers une meilleure compréhension des phénomènes orthographiques.

Déroulement : l’enseignant dicte une phrase aux élèves. Les élèves donnent les graphies qu’ils ont mises pour chaque mot. L’enseignant n’indique pas encore si les graphies sont correctes ou pas. Mot après mot, les élèves défendent leur proposition. On valide mot après mot. À la fin de l’activité, la phrase correcte est écrite au tableau et recopiée par les élèves dans le cahier d’orthographe.

 Sources de la capture d’écran : http://www.ac-grenoble.fr/sitegm/IMG/pdf/dictee_negociee.pdf

Trucs et astuces : ne pas user de l’argument d’autorité (« ça s’écrit comme ça »), mais recourir (quitte à différer l’explication) à des listes, un corpus créé pour l’occasion dans le(s)quel(s) les élèves iront chercher une analogie.

3. La dictée zéro faute

Modalités générales : en groupe classe. Fréquence : toutes les trois semaines.

Objectifs : Il s’agit d’un défi de classe. L’idée est d’arriver, à moyen terme (peu de chance que cela arrive après la 1re dictée zéro faute de l’année !), à ce qu’il n’y ait aucune erreur dans l’ensemble des dictées de la classe. Au fur et à mesure des séances, les élèves les plus forts comprennent qu’il faut poser des questions sur des termes qui pourraient poser problème au reste de la classe ; chacun profite donc des stratégies des autres !

Déroulement : l’enseignant dicte un texte court aux élèves. 1. Chacun écrit le texte individuellement. 2. Ensuite, les élèves soulignent les mots dont ils ne sont pas certains de l’orthographe. 3. Chacun pose les questions qu’il souhaite. La réponse attendue vient en premier lieu des autres élèves. La réponse à la question est un raisonnement ou une règle ; et non pas le mot correctement orthographié ! L’enseignant supervise la discussion en veillant à ne pas imposer une réponse.

Trucs et astuces : Toutes les questions ne sont pas acceptées (montrer tableau à ce sujet). À moyen terme, contraindre à l’emploi d’au moins un terme de métalangage (classe de mots, fonctions…) dans la question posée.

4. La twictée

La twictée est un néologisme récent forgé par deux enseignants français : Fabien HOBART et Régis FORGIONE. Ces deux enseignants du numérique ont mis en place ce qu’ils définissent comme un « dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe ». Il s’agit d’un écrit orthographique réflexif utilisant le média socionumérique Twitter. Il n’existe pas encore de données fiables (autre que le sentiment positif des progrès des élèves par les enseignants ayant collaboré dans ce dispositif) sur l’efficacité des twictées. Cependant, la consultation du site www.twictee.org vous prouvera que la twictée est très proche de la définition des pratiques dites « efficaces ».

D. Quelques citations pour réfléchir

Changer son nom ?

« Nous pensons que, pour effacer l’image négative de cette activité – autant que faire se peut - , il est préférable de lui donner une autre appellation et de préciser qu’il s’agit d’un test d’évaluation en orthographe. Les linguistes savent bien qu’un changement de signifiant entraine un changement de signifié. Cette évaluation ne peut avoir lieu que si l’enseignant(e) estime qu’il est temps de vérifier si son enseignement a porté ses fruits avant de commencer une autre étude lexicale et/ou syntaxique. […] Il apparaît, par ailleurs, que les seuls textes adaptés pour ce genre de test d’évaluation en orthographe sont ceux que les enseignant(e)s ont construits tout exprès. Les textes d’auteurs ne conviennent que très rarement à ce type d’exercice, au moins dans le primaire, puisqu’ils comportent souvent des termes inaccessibles orthographiquement aux enfants et des schèmes syntaxiques ne correspondant pas aux leçons en cours ou passées. »

POTHIER, Pour un apprentissage raisonné de l’orthographe syntaxique. Retz, 2008, 16.

Un terme intraduisible !

« La dictée est un exercice typiquement francophone, en même temps qu’un mot totalement intraduisible, excepté peut-être en coréen (badasseugi). Le monde entier en ignore même l’existence et ne le pratique pas, sinon parfois sous forme de listes de mots, orientées en premier lieu vers l’apprentissage du vocabulaire (spelling bees).

D. LUZZATI, Le français et son orthographe. Didier, « Langues et didactique », 2010, 188.

La dictée traditionnelle : une définition en action

« Le maitre lit un texte à haute voix, par petits groupes de mots, que les élèves transcrivent au fur et à mesure. Chaque groupe de mots est d’abord lu lentement, en faisant bien sonner les liaisons, puis répété une ou deux fois à débit normal. À la fin, le maitre lit une nouvelle fois le texte d’un bout à l’autre et les élèves ont quelques minutes pour se relire et corriger leurs fautes éventuelles. »

https://fr.wikipedia.org/wiki/Dictée [consulté le 10 novembre 2015]

 Une pratique symbolique

« La dictée est sans doute, dans l’inconscient collectif des adultes, ce qui symbolise le mieux l’enseignement scolaire que nous avons tous connu ou … subi à l’école. Elle apparaissait [apparait] souvent comme la seule façon d’apprendre l’orthographe. Lorsque la caméra nous faisait [fait] entrer dans une école primaire, qu’il s’agisse d’un documentaire ou d’un film de fiction, il était [est] bien rare que les élèves ne fassent pas une dictée. »

Roland LAMBERT, L’orthographe autrement au cycle 3. REZT, 2015, 32.

 La dictée, savoir écrire ou savoir écouter ?

[chouetteleniveaubaisse]

Planifier l’enseignement de notions proches

En enseignant des notions très proches sans les séparer dans le temps, on empêche un apprentissage efficace chez les élèves, on rend impossible une structuration pertinente et, ce faisant, on crée de la confusion sur le long terme. 

Il sera par la suite très difficile de remettre à plat les confusions et les approximations ainsi produites. En effet, modifier ses perceptions initiales (dans ce cas induites par l'école) est très compliqué. Pour que les élèves maitrisent durablement un concept ou un savoir-faire, il faut beaucoup d'entrainement, dans des contextes variés, et du temps. Or l'école (oserais-je écrire les enseignants?) a (ont) tendance à regrouper l'enseignement de concepts qui se ressemblent. Ainsi, par exemple en "grammaire", on fait découvrir le complément direct aux élèves et, dans la foulée, on découvre le complément indirect; en orthographe, on observe les homophones en les opposant (généralement par paire) et on étudie l'accord des participes passés conjugués avec l'auxiliaire avoir juste après la découverte de la règle d'accord avec l'auxiliaire être; on apprend le pluriel en /s/ et la semaine suivante le pluriel en /x/ et on enchaine généralement avec les exceptions. On pourrait enfiler les exemples à l'infini, et ce dans toutes les matières et quel que soit le niveau d'enseignement (du primaire au supérieur). Idéalement, il faut séparer dans le temps l'apprentissage de notions conceptuellement fort proches, vérifier qu'elles sont bien acquises isolément avant de les mettre en relation. Ainsi il sera plus efficace d'isoler l'apprentissage de paires homophoniques (on étudie le verbe a en début d'année et, quand les élèves ne se trompent plus - et uniquement avec ceux-là-, on se lance dans l'étude de la préposition à). Lorsque l'on étudiera la seconde notion, la synthèse attirera l'attention de l'élève vers la notion avec laquelle il ne faut pas la confondre. Un passage de la synthèse sera systématiquement consacré à cette comparaison.

« En tant qu’enseignants, nous nous trouvons souvent devant des élèves incapables de nous dire ce qu’ils ont appris ou ce qu’ils ne comprennent pas tout fait, sans parler de la triste réalité : ils ont oublié le contenu du dernier cours ou l’application d’une règle de grammaire pourtant maintes fois répétée. Toute cette dimension de la mémoire à long terme est cruciale : comment se fait-il que ce vaste réservoir de connaissances à pouvoir illimité ne livre pas toujours la marchandise et que la rétention des connaissances présente des ratés? Nous devons revoir nos pratiques linéaires, séquentielles et hermétiques de présentation des contenus, car ce n’est pas en isolant les concepts que les élèves comprennent véritablement, mais plutôt en les comparant les uns avec les autres, en établissant des liens entre eux. » (Jacqueline CARON, Quand septembre reviendra. 305)

La planification de l'enseignement de notions fort proches a une importance énorme sur la qualité de l'apprentissage des élèves. Parfois les erreurs des élèves sont dues à une erreur de planification; soyons-en conscients et restons-y très attentifs!

[chouetteleniveaubaisse]

Pourquoi enseigne-t-on les fonctions?

Les fonctions sont un passage obligé de la scolarité, et ce dès le primaire. Quelle est l'utilité réelle de cette étude systématique? Un détour par l'histoire de la grammaire se révèle intéressant pour définir les tenants et les aboutissants de cette matière scolaire. Les conclusions étonneront!

Le saviez-vous? 

À l’origine, les fonctions sont un outil descriptif, issu de la grammaire structurale (ou syntaxique), destiné à décomposer la phrase de base en constituants immédiats. La phrase de base est une phrase qui se définit par deux caractéristiques : 

1. elle est composée d’un sujet et d’un groupe verbal (P = S + GV);

2. elle est déclarative, affirmative, neutre et active.

L’analyse en fonctions est donc un outil descriptif théorique qui ne fonctionne aucunement sur d’autres types ou formes de phrases... Les critères d’identification d’une fonction ne sont opératoires que dans des phrases de base, pas sur les phrases interrogatives, pas sur les phrases passives, sur les phrases impératives, pas sur les phrases négatives...  Idéalement, il ne faudrait, lorsqu’on fait de l’analyse, travailler avec les élèves que sur des phrases de base. L’enseignement oublie, hélas! très souvent cet aspect des choses...

 De manière générale, si l'on étudie les fonctions, c'est pour "placer les accords" du verbe et du participe passé. On distinguera les fonctions utiles pour placer l’accord (sujet du verbe, complément direct du verbe) et les fonctions utiles...pour ne pas placer l’accord (complément indirect du verbe, complément de la phrase...).

Pour réfléchir 

Les fonctions, tout comme les classes de mots, sont des concepts grammaticaux abstraits (voir notamment L’apprentissage de l’abstraction de Britt-Mari BARTH à ce sujet).  Or l’esprit d’abstraction, si l’on suit Piaget, se développe au début de l’adolescence, soit au moment même où on estime bien souvent que la grammaire est acquise... Ne commence-t-on pas l’étude de la grammaire trop tôt et ne la finit-on pas trop tôt? L’étude des fonctions prendrait tout son sens auprès des élèves si on la travaillait à partir des trois dernières années de l’enseignement obligatoire (15-18 ans). Cela deviendrait un jeu de logique (tel groupe fonctionne-t-il comme tel autre groupe?).

 Petit tour d'horizon des fonctions

A. Les fonctions indispensables aux accords (cas positifs)

Le sujet (du verbe)

Le sujet est utile pour l'accord du verbe et du participe passé employé avec l'auxiliaire être.

En effet, le verbe s’accorde en nombre et en personne avec son sujet et le PP employé avec être s’accorde en genre et en nombre avec le sujet du verbe.

Au sujet de la terminologie...

Au niveau de la terminologie, on rencontre régulièrement des approximations liées à la notion de sujet. On retrouve dans certains manuels et référentiels les termes de "groupe sujet" ou de "groupe nominal sujet". La notion de "groupe" est liée à l'analyse en classes de mots. En parlant de GS, on mêle classe et fonction. En outre, parler de "groupe" met de côté le cas le plus fréquent : le sujet pronom. Le terme idéal est donc “sujet (du verbe)”.

    2. Le complément direct du verbe 

[aussi appelé, mais moins logiquement, complément d'objet direct]

Selon la tradition scolaire, il est nécessaire d'étudier le complément direct afin de décider si on doit accorder ou non le participe passé employé avec l'auxiliaire avoir. Si le CDV est placé avant le PP, on accorde (la pomme que j'ai mangée); s'il est placé après, on n'accordera pas (ils ont mangé une pomme). 

Mais ça ne s'arrête pas là. Pour identifier correctement un CDV, on a besoin de le différencier des autres fonctions.

Pourquoi accorde-t-on tout le temps le participe passé avec être et, dans certains cas, avec avoir ?http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/101325713117/ppass

 B. Les fonctions indispensables aux accords (cas négatifs)

On l’a vu, le sujet et le complément direct sont indispensables pour accorder le verbe et le participe passé. Il est courant d’entendre que les autres fonctions n’ont pas d’utilité propre. C’est faux. Les autres fonctions sont utiles pour...identifier les cas où il ne faut pas accorder!

Le complément indirect du verbe

On étudie le CIV à l'école afin de le différencier du CDV. Le PP s'accordera dans certains cas avec le CDV, mais jamais avec le CIV. Il est donc nécessaire de distinguer la pomme que j'ai mangée et À mes amis, j'ai donné une pomme. La fonction CIV (pas d’accord) a été théorisée en opposition au CDV (accord en fonction de son positionnement dans la phrase).

     2. Le complément de la phrase 

[ou complément circonstanciel de l'ensemble S+GV ou, moins correctement, complément circonstanciel]

Le complément de la phrase a de nouveau son utilité pour distinguer la pomme que j'ai mangée et la nuit, le boulanger a cuit... De nouveau, pour identifier le CDV, on a besoin au préalable de le distinguer du complément de la phrase.

     3. L'attribut du sujet

Doit-on accorder "été" dans la phrase "C'est ambassadrice qu'a été Marie"? Non bien entendu! Pour le savoir, il a fallu distinguer CDV et attribut du sujet.

C. Les autres fonctions 

Puisque les grammairiens de la tradition scolaire en étaient à classer chaque syntagme (un mot ou un groupe de mots) afin de placer les accords, chaque groupe a été assigné à une fonction. On n'a dès lors plus arrêté de catégoriser à l'école, même si ces notions n’ont aucun intérêt quant à l’orthographe : éptihète, attribut du CDV, complément du nom, apposition du nom...

Pour réfléchir

Pour accorder un adjectif, nul besoin des fonctions : la notion d'adjectif (classe de mots) se suffit à elle-même. Qu'il soit épithète (liée ou détachée) ou attribut (du sujet ou du CDV), l'adjectif s'accorde. Distinguer épithète et attribut est une coquetterie inutile de spécialistes...

 Conclusions

L'histoire de la grammaire scolaire nous éclaire quant à l'utilité de l'étude des fonctions à l'école. La plupart des fonctions étudiées en classe et présentes dans les manuels et les référentiels trouvent leur justification dans l'accord (ou pas) du participe passé. Le système des fonctions s'est établi par opposition au complément direct du verbe. Donc, si l'on trouve une démarche pour accorder le PP qui n'a pas besoin du CDV ( comme on le faisait naturellement avant le 18e siècle), on pourrait tout à fait se passer de l'étude des fonctions à l'école, à l'exception de l'indispensable sujet. Or cette procédure d'accord du PP sans le recours au CDV existe depuis 1999 et notamment les travaux de Marc Wilmet (Le participe passé autrement, DeBoeck). Elle est reprise dans de nombreuses grammaires de référence, ainsi que dans des ouvrages de méthodologie générale de l'orthographe française. Dès lors, la question à se poser est la suivante : est-il encore nécessaire d'étudier les fonctions à l'école?

 Pour en savoir plus

On lira avec intérêt la plume malicieuse de Marc Wilmet, certes parfois un tantinet technique…

Marc WILMET, « La guerre des fonctions n’aura pas lieu ». http://www.arllfb.be/ebibliotheque/communications/wilmet080297.pdf

Marc WILMET, « Le complément direct objt de mes ressentiments » http://www.arllfb.be/ebibliotheque/communications/wilmet110206.pdf

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La grammaire scolaire et ses limites...

Contrairement à une idée largement répandue, les outils mis à la disposition par la grammaire scolaire ne fonctionnent pas sur toutes les phrases de la langue française... Une courte citation remet les idées en place à ce sujet. Toutes les phrases ne sont pas analysables dans les termes de la grammaire scolaire (attribut, complément direct et indirect, etc.). La grammaire scolaire a ses limites, on l'oublie trop souvent. Il y a des cas inanalysables. Et alors?

« La parade imaginée pour atténuer le caractère abstrait de certains concepts linguistiques […] réside notamment dans l’apprentissage d’une multitude de procédures, des règles d’action réputées concrètes et pratiques, permettant d’identifier des classes de mots, des fonctions syntaxiques, tantôt de manière gratuite, tantôt à des fins orthographiques et donc plus fonctionnelles. Ainsi apprend-on à reconnaître un sujet pour accorder le verbe ; à isoler le complément d’objet direct pour ne pas manquer d’accorder si nécessaire un participe passé ou un attribut de l’objet ; à différencier divers groupes fonctionnelles non prépositionnels pour éviter des confusions (sujet, COD, attribut, complément de temps, etc.). Si bien que nos élèves, en plus d’une considérable panoplie notionnelle, se voient chargés d’un nombre non moins impressionnant de règles, de recettes ou de méthodes qu’ils croient infaillibles. Le bien-fondé de ces règles n’est pas contestable…tout le temps qu’elles fonctionnent : ce qui est le cas dans les exemples proposés pour les mettre à l’épreuve. Où le mécanisme se grippe, c’est dans la confrontation de ces savoirs avec la réalité de la langue parlée ou écrite, qui se moque d’être aussi limpide que les paradigmes grammaticaux le laisseraient penser.

Il n’est pas dans notre dessein de faire table rase de toutes les règles grammaticales enseignées, mais de rétablir la vérité sur leur domaine de validité et sur leur efficacité ainsi que de proposer de les présenter aux élèves comme des procédures approchées, fragiles et non absolues. Cela dans une perspective non seulement didactique, mais également éthique : on ne peut pas, même sans en avoir l’intention, tromper l’intelligence des élèves en leur inculquant des savoirs prétendument définitifs qu’ils devront un jour mettre en doute, ne serait-ce que partiellement. C’est à notre sens mal engager un apprentissage. […]

[L]a langue est complexe. Pourquoi ne pas la présenter comme telle, en veillant à adopter des niveaux de formulations appropriés à la maturité cognitive des élèves ? Peut-être aura-t-on le sentiment d’avancer moins vite…mais est-ce cela l’enjeu ? »

Marc CAMPANA et Florence CASTINCAUD, « Comment faire de la grammaire ». ESF éditeur, 1999, pp. 39-40.

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Enseigner la loi de formation de l'indicatif futur simple

Il existe plusieurs lois de formation pour l’indicatif futur simple. Une de ces lois est la suivante : on ajoute à l’infinitif les terminaisons ai, as, a, ons, ez, ont. Cette manière de faire est très utilisée car très facile à mettre en œuvre. Cependant, plusieurs éléments de réflexion viennent à l’esprit quand on l’analyse de plus près :

1. elle est peu généralisable.

Si cela marche avec les verbes du 2e groupe (ir-issons), cela ne fonctionne pas systématiquement pour le 1er groupe (er) : j’appellerai, nous jetterons… Que dire de son application aux verbes du 3e groupe (les verbes qui n’entrent pas dans les deux 1ers groupes)? Il mourra, nous lirons…

2. elle est unique.

L’indicatif futur simple serait le seul temps à ne pas se former à partir d’un radical de l’indicatif présent, mais de l’infinitif (or l’infinitif est une reconstruction grammaticale historique, c’est le nom du verbe).

3. elle pose un problème au niveau des terminaisons.

Si on part de l’infinitif, quelles sont les terminaisons ? ai, as, a, ons, ez, ont ou rai, ras, ra, rons, rez, ront ? Dans je mangerai, on pourrait accepter ai…, mais dans je boirai ? Peut-on sérieusement affirmer qu’il y aurait deux jeux de terminaisons ? comment choisir la bonne terminaison ?

4. elle entraine des erreurs d’orthographe sur le long terme.

Dire que l’indicatif futur simple se forme à partir de l’infinitif fonctionne généralement sur les exemples travaillés en classe et lors des phases d’exercice de drill (les items sont souvent choisis pour correspondre à la « règle » étudiée). Lorsqu’on demande à des élèves (quel que soit leur âge…) la raison pour laquelle ils ont écrit (fautivement) le héros mourira, ils appeleront…, la réponse est souvent la suivante : « J’ai pris l’infinitif et j’ai ajouté la terminaison. »

En conclusion, dire que l’indicatif futur simple se forme à partir de l’infinitif est un simplisme qui entraine des erreurs d’apprentissage sur le long terme. C’est une approximation grammaticale qui devrait questionner tout enseignant.

 Le futur simple n’exprime pas du futur

Il ne faut pas confondre l’appelation « futur » et le tiroir temporel « futur ». Le futur simple exprime un fait à venir par rapport à un autre fait. Il peut donc exprimer un fait passé : Jules César traversa le Rubicon et envahira Rome (futur qui exprime du passé et un fait futur par rapport à un autre fait). En outre, le futur peut être exprimé par d’autres temps que le futur : Ce soir , je vais chez mes parents (présent qui exprime du futur).

Pour éviter cette confusion, on évitera de nommer les tiroirs temporels « passé-présent-futur ». Il est préférable de les intituler « avant-pendant-après ». On situe dès lors les verbes les uns par rapport aux autres dans une narration donnée, et non dans le temps de manière absolue.

 Comment former l’indicatif futur simple ?

L’indicatif futur simple, comme tous les autres temps, se forme à partir d’un radical choisi dans l’indicatif présent auquel on ajoute une terminaison. Méthodologiquement, on ne peut identifier le radical qu’après avoir isolé la terminaison. La terminaison est le point commun entre toutes les formes verbales d’une même personne. Pour le futur simple, la terminaison est donc rai, ras, ra, rons, rez, ront. Le radical est ce qui reste après avoir enlevé la terminaison : boi, fini, appelle…

En résumé,

1. les terminaisons du futur simple sont identiques pour tous les groupes de verbes : rai, ras, ra, rons, rez, ront. Le r  systématiquement présent est ce qu’on appelle la marque (la caractéristique) de l’indicatif futur simple.

2. le radical du futur simple est le radical du singulier de l’indicatif présent (auquel on ajoute parfois une lettre que l’on entend – on ajoute un e au 1er groupe, un i au 2e groupe).

Il y a quelques cas particuliers dont il faut connaitre la forme par cœur : aller, envoyer, etc.

 « Le futur simple a toujours les désinences ­–rai, ­-ras, ra, rons, rez, ront . Le conditionnel présent a toujours les désinences –rais, rais, -rait, rions- riez, -raient. Dans le sentiment actuel, le futur simple et le conditionnel présent des verbes en ­–er apparaissent comme constitués, non plus de l’infinitif et des désinences ­–ai, ais, etc., mais de la 1re personne du singulier de l’indicatif présent et des désinences –rai, -rais : je jette-rai, j’appelle-rais. Quant aux verbes en –ir ou –re, ils peuvent encore être sentis comme formant leur futur et leur conditionnel sur l’infinitif (avec suppression de e final), mais il y a des exceptions. » [Grevisse-Goosse, Le Bon Usage, 15e éd., 809]

 Bibliographie

Grevisse-Goosse, Le Bon Usage, 15e éd.

C. Cherdon et B. Wautelet, Bingo ! Mon coach d’orthographe grammaticale. DeBoeck, 2011.

C. Cherdon, Guide du verbe. DeBoeck.

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Comprendre l'orthographe II : le pluriel des noms et des adjectifs

Actuellement, le pluriel des noms et des adjectifs se marque par l’ajout d’un /s/ ou d’un /x/ à la forme au singulier. Quelques formes connaissent une dérivation (général/généraux…). Le pluriel a une histoire, la voici.

 Pourquoi le /s/ est-il la marque du pluriel la plus répandue ?

L’orthographe des mots au pluriel se base sur le cas régime (proche de l’accusatif latin) du Moyen français. Au singulier, le cas régime de l’actuel /mur/ était /murum/, et le pluriel /muros/. Avec le temps, les voyelles se sont amüies et il n’est plus resté que /mur/ et /murs/. Malgré qu’il ne soit plus prononcé, le /s/ du pluriel a été gardé afin de distinguer à l’écrit singulier et pluriel.

 Pourquoi certains mots en /al/ ont-ils leur pluriel en /aux/ et d’autres en /als/ ?

Ce phénomène de dérivation est dû à l’évolution phonétique. Le singulier de l’actuel /cheval/ était /cabalum/ et le pluriel /cabalos/. Pour des raisons de phonétique historique (chaque phonème a évolué différemment en fonction de sa place dans le mot et de son accentuation), le singulier et le pluriel ont évolué différemment : /cabalum/ a donné /cheval/ et  /cabalos/ s’est transformé en /chevaus/.

Les mots en /al/ qui sont arrivés tardivement dans la langue française n’ont, quant à eux,  pas subi l’évolution phonétique. Quand il a fallu les écrire au pluriel, il était logique de les faire entrer dans le système général, à savoir ajouter un /s/ à la forme au singulier (bal/bals, carnaval/carnavals…).

festival est apparu en français en 1830, et est issu d’un mot d’origine anglaise. 

carnaval apparait en 1549 ; chacal en 1646 ; bal vient de ballare et n’a pas connu de variation phonétique entre son singulier et son pluriel par le fait qu’il s’agit d’un mot très court.

 Pourquoi certains mots ont-ils un /x/ au pluriel ?

La suite de lettres /us/ était très fréquente. Les moines copistes, afin de gagner de la place, du temps et par convention (c’était normal d’écrire en utilisant des abréviations, un peu comme actuellement lorsqu’on prend des notes au vol), abrégeaient /us/ à la fin des mots par un sigle qui ressemblait à une croix aux pattes allongées : les copistes écrivaient donc /chevax/ tout en prononçant « chevo ». Avec le temps, cette abréviation a été confondue avec la lettre /x/.

Ceci explique pourquoi le /x/ du pluriel ne se retrouve que derrière la lettre /u/. Le /x/ est donc réservé à des mots issus du fonds latin du vocabulaire.

Des mots apparus tardivement en français forment leur pluriel sur la règle générale : bleus, pneus…

pneu est l’abréviation récente du mot pneumatiques. Lorsqu’il a fallu le mettre au pluriel, la marque choisie a été logiquement le s. un pneu, des pneus

bleu est un mot d’origine germanique et n’est donc pas issu du fonds latin du vocabulaire français. bleu, bleus

sarrau est apparu en 1732 et n’est donc pas issu du fonds latin du vocabulaire français. un sarrau, des sarraus

landau, invention relativement récente, apparait tardivement en français (1791) et est dérivé du nom d’une ville allemande. Il suit le pluriel régulier en s et est donc devenu…une exception ! un landau, des landaus

 Viens mon chou, sur mes genoux, jeter des cailloux…

Sur 57 mots se terminant par /ou/ au singulier, 7 ont leur pluriel en /oux/.  Pour Grevisse, la répartition /s/-/x/ est arbitraire : « Ainsi, parmi les noms en –ou, il n’y a pas de raison de traiter chou autrement que fou. » (BU, 15e éd., 515H et 91H3).

 Généraliser le pluriel en /s/ ?

Comme le pluriel en /x/ est dû à une erreur historique, certains appellent à une rectification du pluriel : ils souhaiteraient que le pluriel de /cheval/ soit /chevaus/, que le pluriel de /cheveu/ soit /cheveus/. Et vous, qu’en pensez-vous ?

 Pour aller plus loin

Les abréviations des copistes : http://fr.wikipedia.org/wiki/Abréviation_médiévale

Comprendre l’accord du participe passé : http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/101325713117/ppass

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Quelle écriture pour demain?

Le débat autour de l'entrée de l'écriture clavier sur les bancs de l'école doit se poser de la manière suivante : l'école peut-elle ne pas l'enseigner?

(Illustration issue de http://www.sos-ecriture.fr/2013/02/ecriture-cursive-la-lettre-e-est-la.html,consulté le 24 novembre 2014.)

L'on a récemment lu et entendu que 45 états américains rendaient facultatif l'apprentissage de l'écriture cursive (ou liée) au profit de l'apprentissage de l'écriture sur clavier. Qu'en penser? Etudions d'abord le cas où l'écriture cursive ne serait plus enseignée.

Contrairement à ce qui a été énoncé dans les médias, les 45 états américains ne souhaitent pas opposer écriture cursive et écriture sur clavier. L'idée est de proposer un choix aux parents : apprendre écriture cursive et écriture script ou apprendre écriture script et écriture sur clavier. L'abandon de l'écriture manuscrite n'est donc absolument pas à l'ordre du jour! Il faut également savoir que les paradigmes culturels anglo-saxon et francophone sont différents : les francophones privilégient la cursive, alors que les anglo-saxons privilégient la scripte. 

En 2016, la Finlande adoptera une mesure proche : abandonner totalement  l'écriture cursive. De nouveau, cela ne signifie pas l'abandon de l'écriture manuscrite. Il s'agit essentiellement de renforcer l'apprentissage de l'écriture sur clavier.

Les détracteurs de cette mesure estiment que l'on met la charrue avant les boeufs, que la société n'a pas le recul nécessaire sur l'informatique et le numérique pour valider un tel changement et que l'on s'engage dans une évolution aveugle sans la lumière de l'expérience. D'autres disent que l'on va créer une génération d'illettrés qui ne sauront plus lire ni écrire.

Relativisons : de longues heures d'études sont nécessaires pour déchiffrer des manuscrits vieux de quelques siècles seulement. En sus, les conventions calligraphiques n'ont cessé d'évoluer depuis l'invention de l'écriture. Est-ce à déplorer? Cela entraine un gain de temps et d'énergie tant au moment de la rédaction d'un texte que lors de sa lecture; et la calligraphie est devenu un art respecté.

Sauriez-vous déchiffrer rapidement ce texte écrit selon les conventions de l'époque? (minuscule caroline)

(Illustration issue de http://fr.wikipedia.org/wiki/Minuscule_caroline, consulté le 24 novembre 2014.)

Analysons maintenant le cas où l'enseignement ne prendrait pas en compte l'écriture sur clavier et déciderait de ne pas y initier davantage les élèves. Pensons surtout à côté de quoi passeraient l'enseignement, la société dans son ensemble. Citons notamment une certaine dextérité contemporaine dans la maitrise des outils liés au numérique ou au support informatique. Quoi qu'on en pense, ces outils sont une donnée de plus en plus présente dans la société, et - sauf cataclysme toujours possible - ce mouvement n'est sans doute pas près de s'arrêter.

L'école n'a-t-elle pas un rôle à jouer dans la maitrise des nouvelles technologies? La maitrise de l'écrit numérique est le fondement d'un usage citoyen, raisonné, raisonnable et responsable des technologies numériques. C'est la promesse d'un futur dans lequel les jeunes ne sont pas des consommateurs passifs des médias (au sens large) numériques, mais au contraire des acteurs engagés de la société numérique.

En termes didactiques, l'apprentissage de l'écriture sur clavier est extrêmement intéressant et évacuerait en partie le problème de l'orthographe (gérée par les correcticiels informatiques - http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/post/103556266577/orthographe-assistee) pour se centrer sur d'autre compétences, tout aussi essentielles. Cela permettrait, entre autres, de cibler l'apprentissage de l'écrit sur la mise en place des idées, la structure syntaxique des phrases, la logique interne du texte, les stratégies réelles d'écriture. La savoir-écrire plutôt que le savoir-orthographier!

Si l'on porte un regard pragmatique sur l'évolution de l'écrit et de la lecture depuis quelques années, on ne peut que constater un mouvement galopant : l'écriture sur support papier est de moins en moins répandue et la lecture est de plus en plus dématérialisée. Dans la vie quotidienne, on écrit finalement peu sur papier; on rédige énormément sur support informatique. On remplace, à certains moments de l'Histoire, un paradigme par un autre, peut-être est-on simplement actuellement à un de ces importants carrefours de la pensée.

L'écrit sur papier a encore énormément d'importance, de la valeur, une utilité réelle, mais dans des contextes particuliers, précis. Des journaux renoncent à leur édition papier, les eBooks se taillent chaque année une part de marché plus importante. De nouveaux formats d'écriture et de lecture (tablettes, phablettes et consorts) apparaissent sans cesse. En parallèle, certains affirment même que l'on n'a sans doute jamais autant lu et écrit (hourra!).

Privilégier la cursive?

La Finlande et les Etats-Unis abandonnent progressivement l'apprentissage de la cursive. Est-ce le bon choix? Selon une étude récente, apprendre à écrire en script ET en cursif serait une mauvaise idée. Il faudrait en fait privilégier la cursive!

http://www.nouvelles.umontreal.ca/recherche/sciences-de-leducation/20130903-lapprentissage-des-lettres-attachees-des-la-premiere-annee-est-profitable-aux-eleves.html

En conclusion, le débat autour de l'entrée de l'écriture clavier sur les bancs de l'école au détriment d'une des deux écritures traditionnelles doit se poser de la manière suivante : l'école peut-elle ne pas enseigner l'écriture au clavier? Cette question ne connaitra pas une réponse saine et sereine sans une analyse fine (encore à faire) à différents niveaux : historique, sociétal, développemental et comportemental.

Une question à se poser

Quelle écriture lisons-nous? Du script bien plus que du cursif!

(Texte initialement paru dans La Libre Belgique du lundi 29 avril 2013, et modifié en fonction de l'actualité à diverses reprises. Dernière modification : le 26 décembre 2014)

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Orthographe assistée

Mis en œuvre utilement, les correcteurs orthographiques permettent une pédagogie de l’orthographe renouvelée et de cibler davantage le travail de remédiation.

À l’heure de l’informatique, de l’engouement pour les tablettes et pour le tableau blanc interactif (simple avatar du tableau noir), il est temps pour l’enseignement de se mettre en phase avec ces différents outils. Depuis de nombreuses années existent des correcteurs informatiques d’orthographe (ou correcticiels). Il n’est pas question de parler ici des versions de base présentes dans les traitements de texte habituels, mais des correcteurs informatiques professionnels. Ceux-ci sont capables de retrouver plus de 85 pour cent des erreurs présentes dans les textes qui leur sont soumis (une quinzaine de pour cent seulement pour les correcteurs de base…). Il s’agit là d’un véritable outil au service de l’écrit. Écrit qui passe et passera sans doute de moins en moins par la voie papier-brouillon (il ne faut pas le déplorer, il faut juste le constater).

Dans son livre « Zéro faute », François de Closets propose de réfléchir à une pédagogie du correcteur informatique à l’école. Puisque les élèves écrivent de plus en plus au départ d’un support informatique, pourquoi ne pas leur apprendre à manipuler les outils mis à leur disposition ?

On en voit déjà monter sur leurs grands chevaux : ce n’est pas ça qui va apprendre aux élèves à faire attention à leur orthographe, c’est le correcteur qui va faire le boulot à la place de l’élève ! Ils n’y sont absolument pas : le correcteur ne corrige pas, n’écrit pas à la place de l’élève. Au contraire ! En plaçant son texte sous le prisme informatique du correcteur, l’usager est placé devant un choix, qui aiguise son regard métalinguistique et critique : accepter ou non le changement proposé. On est également placé devant l’explication de son erreur (révision utile de la règle ou de la procédure).  Il est par ailleurs possible de consulter ses statistiques personnelles et de dresser un bilan des erreurs commises. Le correcteur informatique, bien manipulé, peut se révéler un véritable outil pour progresser et faire le point sur ses carences en vue de les pallier. Les correcteurs ne constituent certes pas la panacée, mais sont une pierre désormais essentielle à la construction orthographique de tout un chacun.

Les correcteurs informatiques actuels ne remplacent cependant en rien le dictionnaire, ils constituent seulement une aide supplémentaire qui permet de structurer l’orthographe de l’utilisateur (ce que ne permet absolument pas la consultation d’un dictionnaire traditionnel) et autorise enfin un regard critique autonome sur son orthographe. Les correcticiels occupent une place laissée vacante jusque-là dans le domaine de l’écrit.

L’école, à chaque niveau d’enseignement, ne peut manquer ce tournant. Il faut apprendre à chacun à utiliser cet outil (qui va encore s’améliorer à l’avenir) et à profiter de toutes ses facettes (classement d’erreurs, pourcentage de graphies correctes, etc.) pour cibler au mieux la remédiation par la suite. Chacun commet des erreurs différentes, chacun aura donc un parcours orthographique différent. L’enseignant, une fois qu’il aura appris à ses ouailles à utiliser de manière pertinente les correcteurs orthographiques, pourra en retirer la substantifique moëlle et débuter un travail de remédiation utile et échelonné.

Il faut vivre avec son temps et ne pas diaboliser toutes les ressources informatiques. Mis en œuvre utilement et de manière pertinente car la manipulation en aura été apprise et supervisée, les correcteurs orthographiques permettront d’envisager une pédagogie de l’orthographe renouvelée et de cibler davantage le travail de remédiation auprès des élèves. Aucun enseignement sérieux de l’orthographe ne pourra (ne peut déjà !) se passer de ce type d’outils.

(Texte paru initialement dans La Libre Belgique du lundi 13 février 2012.)

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Enseigner efficacement les homophones

Les homophones sont des mots qui s'entendent/se prononcent de manière identique, mais s'écrivent de manière différente (a/à; on/ont...). La plupart des manuels scolaires 

- les opposent par paires au moment de leur apprentissage;

- proposent de les identifier par une commutation (un remplacement, une substitution) : /a/ peut être remplacé par /avait/, etc.

Or ces deux éléments (opposition par paires et commutation) posent question en termes de méthodologie.

Plan de l’article : 

1. Deux constats pour réfléchir

2. Quelques réflexions et pistes méthodologiques

3. Pistes concrètes de mise en oeuvre

4. Quelques citations méthodologiques pour réfléchir

5. Pistes bibliographiques sur le Net

Pourquoi la tradition scolaire oppose-t-elle les homophones?

Sans doute par le type de rédaction choisie dans les programmes et instructions officielles : "Écrire sans erreur des homophones grammaticaux (a/à, ont/on, est/et...)".

Il est à noter que les programmes belges (Fédération Wallonie-Bruxelles) parus en 2014 ont fait un pas en avant à ce sujet : "Orthographier des homophones grammaticaux selon la reconnaissance d'un déterminant (la, ses, ces...), d'un pronom+forme verbale (l'a, s'est, c'est...).” L’opposition est certes encore présente, mais la distinction se fait par la classe grammaticale.

Deux constats pour réfléchir

1. Chaque élève commet des erreurs différentes au niveau de l'homophonie. Tous les élèves d'une classe ne se trompent pas sur a/à, ou/où... Enseigner les homophones de manière systématique à tous les élèves est susceptible d’entrainer des confusions chez les élèves qui ne commettaient pas l'erreur auparavant...

2. Les élèves qui orthographient correctement les homophones, quand on leur demande d'expliquer leur démarche, passent systématiquement par la classe du mot (c'est un verbe, donc ça s'écrit /a/) et non par la commutation. Les élèves qui passent par la commutation se trompent bien plus souvent.

Illustration d'un référentiel employant un procédé non utilisé par les scripteurs experts : la substitution (Image issue de http://remplaceplus.unblog.fr/2014/01/18/homonymes/)

Quelques réflexions et pistes méthodologiques

1. Idéalement, les homophones ne s'enseignent pas en les opposant mais en les isolant. Cela rejoint une balise méthodologique que l’on pourrait résumer de cette façon : ce qui se ressemble doit être enseigné séparément (voire très éloigné) dans le temps. On va étudier la graphie /ont/ en début d'année et, quelques mois plus tard, on étudiera la graphie /on/. Si cela n'est pas possible à cause de l'organisation de la classe (par exemple, en situation de stage ou de remplacement), on peut travailler en ateliers (les élèves sont regroupés en fonction de leurs types d'erreurs homophoniques).

2. Pour identifier les homophones qui posent problème aux élèves, deux méthodes sont possibles : le recueil des erreurs dans les écrits spontanés des élèves ou la dictée diagnostique (la dictée étant dans ce cas considérée comme un thermomètre et non un médicament!).

3. La commutation n'est pas un procédé efficace chez la plupart des élèves. Il est préférable de travailler à partir de la classe du mot. En outre, le procédé de commutation est très difficile à correctement mettre en oeuvre (voir notamment citatiosn en bas de cet article).

"Il convient de souligner la lourdeur cognitive de ces procédures de substitution. En effet, la commutation repose sur un raisonnement conditionnel du type si alors, sinon alors ce qui implique de tenir en mémoire l’ensemble des termes pendant tout le processus, sans perdre de vue ce qu’on cherche. Les raisonnements conditionnels sont considérés par certains comme hors de portée des enfants avant douze ou treize ans." (Beaumanoir-Stercq, Cogis, Elalouf, 2010, 63). Dans F. NEUBERG et P. SCHILINGS, Les ateliers de négociation graphique : un outil pour comprendre les raisonnements des élèves en matière orthographique. Caractères, 42, juin 2012, pp. 24-36.

4. Les exercices à trous proposés généralement à la fin de la "découverte" des homophones laissent trop de place au hasard (une chance sur deux de répondre correctement!). Ils ne démontrent en rien l'apprentissage de l'élève. Un exercice d'écriture adapté de ces exercices à trous est à valoriser : plutôt que de laisser un blanc à combler au lieu de l'homophone ("Ce matin , il part .... Paris pour assister ... une conférence."), on pourrait laisser les homophones dans la phrases et enlever le contexte immédiat. Les élèves devraient alors compléter la phrase ("Ce matin, il ............ à ..........pour .....................à ....... réunion"). Cela démontrerait leur maitrise orthographique des homophone étudiés.

5. Certains homophones étudiés en classe et proposés par les manuels scolaires ne sont pas des homophones à strictement parler. Il est de coutume d'étudier /tout/, /tous/, /toute/ et /toutes/ en parallèle. Cela n'a aucun sens puisqu'ils ne sont pas homophones... En sus, on répertorie dans les manuels scolaires une flopée d’homophones dont on peut interroger la pertinence : ni/n’y/nid; a/à/as/ah/ha!. J’en passe et des meilleurs...

Pistes concrètes de mise en oeuvre

1. Proposer des affichages de classe efficaces. En voici une proposition, et sa justification.

2. Des outils de récolte et d’analyse à augmenter au fur et à mesure des découvertes et des observations, pour favoriser les connexions et le retour sur les apprentissages. En voici une proposition.

Le même, complété : 

Quelques citations méthodologiques pour réfléchir

Éviter d’opposer les homophones

« Il est à remarquer que les textes officiels tout comme les manuels de grammaire présentent quasi systématiquement les éléments comme ou et où, ses et ces…en opposition, dans les mêmes leçons. Or, on note que les enfants atteints de déficience auditive ou encore les étrangers qui apprennent notre langue sont beaucoup moins enclins à faire des erreurs sur ces graphies. Comment analyser ce phénomène ? […] Présenter les deux (ou plus) graphies à l’apprentissage ou dans des exercices en donnant le choix aux enfants d’écrire l’une ou l’autre est pourtant, semble-t-il, le moyen assuré de les perturber. » POTHIER, Pour un apprentissage raisonné de l’orthographe syntaxique. Retz, 2008, 22-23.

 « Puisque les homophones se prononcent de la même façon, ne vaut-il pas mieux les enseigner par ce qui les distingue, c’est-à-dire le sens, plutôt que par ce qui les confond, c’est-à-dire leur forme sonore ? Ainsi, là, à, où sont étudiés en vertu de l’accent circonflexe et de leur sens ; ou/et sont abordés dans ce qui les distingue sur le plan sémantique, etc. Ainsi, lorsque nous lisons, hors de tout contexte, les mots suivants : sot, saut, sceau, seau, nous pouvons savoir de quel /so/ il s’agit uniquement par la reconnaissance de leurs différentes formes orthographiques qui nous amènent immédiatement au sens. Il en est de même pour là et la, c’est et s’est, etc.

En situation d’écriture, pour pouvoir choisir la bonne graphie, l’élève ne peut se référer à rien d’autre qu’à la mémoire de la forme orthographique intimement associée à la mémoire du sens. Et c’est parce que le lien entre l’orthographe et le sens est ici fondamental, qu’il est absolument nécessaire d’aborder les homophones par le sens qui les distingue et non par la forme sonore qui les confond. Autrement dit, il ne sert à rien de les étudier en partant de la difficulté qu’ils représentent en tant qu’homophones mais de ce qui la réduit : le sens. » Patrick BINISTI, L’orthographe, un casse-tête chinois ?, Nathan, 2013, 86-87.

 « L’apprentissage implicite se produit sans intention de l’apprenant mais plutôt sur un mode d’adaptation, après une exposition suffisamment fréquente à des exemples auxquels l’apprenant porte attention. La lecture plaisir serait ainsi une bonne source de construction de connaissances implicites sur la langue. D’un autre côté, ceci interroge la pertinence de présenter ensemble les couples d’homophones à différencier, tels et/est ou on/ont. En réalité, la mémorisation implicite se réalise par le biais de structures récurrentes et distinctes et il semblerait judicieux d’éviter la présentation conjointe. »  https://hal-ephe.archives-ouvertes.fr/dumas-01177743/document, p. 18

Quid des textes à trous ?

« Ce phénomène [l’homophonie] est encore plus délicat en grammaire lorsqu’il s’agit de distinguer a/à, on/ont, ou/où, se/ce, etc. […] C’est parce que le sens est ici fondamental qu’il est important de renoncer à des techniques qui n’expliquent rien pour laisser toute la place nécessaire au raisonnement syntaxique. C’est donc parce que les liens syntaxiques entre l’homophone et ce qui l’entoure sont saisis que l’enfant peut faire le bon choix. Ainsi, les exercices à trous, s’ils ne donnent pas lieu à une analyse sémantique, finissent par devenir un petit jeu de hasard dans lesquels le pile ou face ne laisse aucune place à la réflexion grammaticale et orthographique. »

P. BINISTI, L’orthographe, un casse-tête chinois ? Nathan, 2013, 48.

 « Les réponses aléatoires, parfois satisfaisantes, ne permettent pas de porter un jugement sur la réelle compétence des élèves. Le choix limité ne le place pas dans une situation fonctionnelle de production écrite. Ces exercices n’offrent aux élèves que deux possibilités. Même en répondant au hasard, ils ont une chance sur deux de donner la bonne réponse. Résultat : ils apprennent à faire du Bled mais très peu l’orthographe. »

Roland LAMBERT, L’orthographe autrement au cycle 3. Retz, 2015, 37.

 Éviter la commutation

Contreproductive ?

« Si je peux dire avait, alors c’est a du verbe avoir. Mais avait, c’est quoi ? Ces recettes tant défendues et plébiscitées parce qu’elles permettraient d’éviter les erreurs – ce qui reste à prouver – non seulement ne permettent absolument pas à l’élève d’accéder au savoir grammatical et orthographique, mais cultivent l’idée que, étant incompréhensible donc immaitrisable, l’orthographe n’est faite que de pièges dont il faut se prémunir par des sortes de formules magiques. Il est temps d’en finir avec pièges de l’orthographe ! »

P. BINISTI, L’orthographe, un casse-tête chinois ? Nathan, 2013, 50.

 Une procédure dommageable ?

« [L’élève] doit mettre en œuvre mentalement un raisonnement conditionnel du type si…alors…, sinon…alors… […] Or, selon des psychologues, ce raisonnement serait impossible avant l’âge de douze ans ; pour d’autres, il serait possible, mais pas sans un support matériel. […] Les manuels présupposent que les élèves vont recourir à l’algorithme de remplacement par avaient ou auront, parce qu’ils s’interrogent sur la graphie homophone. Mais tabler sur un doute initial qui déclencherait cet algorithme se révèle un contresens, une vue d’esprit adulte. En effet, les élèves ne s’interrogent pas. Ils savent. Ils ne savent pas qu’ils se trompent, mais ils pensent qu’ils savent, ce qui revient au même. […] En fait, si les élèves se rappellent que [on] pose problème, c’est sans doute que ce problème est déjà résolu et que le recours à la substitution devient inutile. En d’autres termes, fonder l’apprentissage sur un doute préalable, dont l’issue dépend d’une opération linguistique formelle et mentale, est une illusion dommageable. »

D. COGIS, Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Delagrave, 2005, 25-26.

 Inaccessible et source d’erreurs ?

« [N]ous nous sommes penchées sur un procédé récurrent dans le domaine de l’orthographe, à savoir la manipulation de procédés de substitution comme moyen pour choisir entre deux graphies. C’est un procédé fréquemment utilisé par la plupart des scripteurs francophones, entre autres pour deux paires de graphies en particulier (a/à et er/é). Ces procédés servent de raccourcis aux scripteurs experts afin de voir face à quel type de mots ils sont et, par conséquent, quelle graphie choisir. Pour les enfants de l’école primaire, ces procédés servent surtout à pallier certaines difficultés conceptuelles comme faire la distinction entre deux catégories grammaticales (verbe VS préposition) ou entre deux modes du verbe (infinitif VS participe passé.

[…] L’utilisation de ce procédé de substitution est néanmoins soumise à une condition essentielle, à savoir la bonne utilisation de la langue orale. Cela ne peut fonctionner qu’avec des locuteurs francophones ou bilingues. Dès lors, un locuteur ayant des difficultés avec la langue orale ne pourra se servir de ce procédé car son utilisation risquerait d’être un obstacle supplémentaire pour trouver la bonne graphie.

Cet article vise à mettre en évidence quelques exemples de manipulation erronée des procédés susmentionnés par des élèves de l’école primaire – en cinquième et sixième primaire plus particulièrement – et à pointer ainsi les difficultés auxquelles ces élèves doivent faire face. Dans la foulée, nous souhaitons souligner l’importance de bien faire comprendre aux élèves pourquoi on utilise ces procédés. En effet, une des difficultés majeures à laquelle les élèves sont confrontés par rapport à leur utilisation réside dans le fait qu’ils ne comprennent pas la logique qui sous-tend la manipulation.

[…] L’erreur typique consiste à inverser les associations. […] Si Tiffany comprenait que le fait de remplacer par avait sert à vérifier si nous sommes face au verbe avoir ou non, on peut imaginer qu’elle ne commettrait pas cette erreur. Cette inversion de la règle témoigne donc d’une incompréhension du procédé. D’autre part, il convient de souligner la lourdeur cognitive de ces procédures de substitution. En effet, la commutation repose sur un raisonnement conditionnel du type si alors, sinon alors ce qui implique de tenir en mémoire l’ensemble des termes pendant tout le processus, sans perdre de vue ce qu’on cherche. Les raisonnements conditionnels sont considérés par certains comme hors de portée des enfants avant douze ou treize ans. « 

Beaumanoir-Stercq, Cogis, Elalouf, 2010, 63. Dans F. NEUBERG et P. SCHILINGS, Les ateliers de négociation graphique : un outil pour comprendre les raisonnements des élèves en matière orthographique. Caractères, 42, juin 2012, pp. 24-36.

Pistes bibliographiques sur le Net

1. Repères théoriques

http://www.pearltrees.com/benwau/homophones-reperes-theoriques/id7378935

2. Pistes méthodologiques

http://www.pearltrees.com/benwau/homophones-pistes-didactiques/id7378940