Dibuix i Tècniques d'Expressió Gràfic-Plàstica @dibuixmaster-blog - Tumblr Blog

RAMON: Apunts i croquis en l'assignatura Dibuix I.

RAMON: Dibuix fet en la carrera en l'assignatura de Dibuix II.

edutopia.org és una pàgina que treballa per la millora en educació i questions relacionades amb innovació docent.

Com treballar? Perquè treballar per projectes? L'organització del currículum per activitats i interessos; i per temes o projectes de treball.

Si l’objectiu de la pedagogia crítica és la comprensió i per tant formar alumnes com a intèrprets i constructors, quina és la millor manera d’organitzar el currículum per a que això passi?

En Fernando i en Sancho (14) proposen dues maneres d’organitzar el currículum per que fomenta la comprensió. L’organització del currículum per activitats i interessos o l’organització del currículum per projectes.

En l’ organització del currículum per activitats i interessos, les preferències dels estudiants són la base per a la selecció dels objectius educatius (el què i el com ensenyar) i regeix l'orientació que el professor adopta per a organitzar la informació i l'ensenyament de la classe. Els arguments a favor d'aquest model serien principalment el fet que l'escola hagi de preocupar-se ,en primer lloc, de la vida actual del propi alumnat, és a dir ajudar i guiar els estudiants a escollir d'entre interessos com a contingut de l'activitat escolar; i en que el professor hauria de ser hom qui presentés el procés d'aprenentatge com un procés investigatiu, així com ho fan les diferents disciplines científiques.

Aquest tipus d'organització del coneixement, base de la denominada "escola activa", es fonamenta en el model d'aprenentatge per descobriment. En contra, el fet que per induir hipótesis- a partir d'una sèrie de fets, es necessita una gran capacitat de relació i coneixements previs on inscriure aquesta forma de raonament, que caldria ensenyar a desenvolupar a l'alumnat. I per facilitar la investigació que inicialment, pretén que realitzin els alumnes, exigiria un límits flexibles entre les parts del currículum i la possibilitat de disposar d'un centre de recursos que l'alumnat i el professorat poguessin utilitzar lliurement. Així doncs, el temps i l'espai haurien de distribuir-se de forma flexible, i el concepte de classe tradicional queda fortament qüestionat. A més, la planificació per part del professorat no pot realitzar-se a priori, exigint una gran capacitat d'adaptació, i com ha hem dit, facilitació de recursos, i tot això s'ha de fer sense perdre de vista l'evolució de l'alumnat.

En l'organització del currículum per temes o projectes de treball, els coneixements poden organitzar-se partint dels interessos de l'alumnat, essent possible trencar els límits marcats per les assignatures, i el docent és qui pot anar marcant les diferents pautes de progrés de coneixement. El projecte de treball, que es concep des d'una perspectiva del coneixement globalitzat i relacional, és el nucli de l'organització dels coneixements, a diferència de l'organització per assignatures.

La funció del projecte de treball és la de crear estratègies d’organització dels coneixements basats, tan el tractament de la informació, com en l’establiment de relacions entre els fets, conceptes i procediments que faciliten la seva adquisició.

D’entre les raons psicopedagògiques que avalen aquest model destaca el fet que el treball per projectes proporciona un context possible a partir del qual apareix la necessitat i comprensió de les disciplines i la seva comprensió organitzativa. L’alumne no pensa en termes d’especialitzacions, com passava en models organitzats segons disciplines particulars. Els projectes de treball es poden articular en forma d’unitats didàctiques, esdevenint “la unitat estratègica més adequada per a renovar el currículum”. Els docents poden trobar coherència en un bloc estructurat adequadament i amb sentit unitari.

La veritat és que ens hem trobat amb una gran confusió a l'hora de plantejar el treball per projectes. Com podem veure en aquesta aquesta pàgina: http://www.edutopia.org/blog/pbl-vs-pbl-vs-xbl-john-larmer, amb els anys, han anat sorgint conceptes relacionats al "project-based" anomenat en anglès, com:

case-based learnin, challenge-based, community-based, design-based,game-based, inquiry-based, land-based, problem-based, proficiency-based, service-based, studio-based, team-based, work-based, etc.

Com dèia Fernando(14), a partir del plantejament de Dewey és quan es comença a parlar del treball per projectes. Des de llavors el concepte ha evolucionat molt i es poden donar confusios. Segons BIE (15), una revista especialitzada en treball per projectes, per a parlar d'un treball per projectes s'han de cumplir 8 condicions.:

1.Contingut significant

2. Una necessitat de conèixer i questionament

3. Questionament que guiarà el procés d'aprenentatge

4. La veu de l'estudiant

5. L'ús d'habilitats i recursos del s. XXI

6. Investigació i innovació

7. Revisió i feedback

8. Producte o resultat públicament

Així doncs, si es cumpleixen aquest requisists es podria considerar que és un treball per projectes, involucri o no a la comunitat,estigui basada en la metodología lúdica, en equip, etc.

RAMON: No ha estat fins a dia d’avui, a la edat de trenta dos anys, que se m’ha oferit la visió d’alternatives possibles a la manera d’ensenyar i educar tradicional (la que hem viscut). La veritat no sé perquè?

No sé si la millor opció és la d’oferir els coneixements d’una forma totalment compartimentada; perquè tan sols fomenta la mera memorització de continguts- lleis, enunciats, teoremes...- que inevitablement oblides amb el pas del temps, i sense lloc a reflexions profundes ni a establir possibles relacions superiors entre coneixements.

Penso que és molt més important esdevenir una persona crítica i amb capacitat reflexiva/ deductiva (també davant la vida) que no pas una persona “contenidor” de coneixements simplement memoritzats. En les arts aquesta capacitat de reflexió i abstracció resulta essencial per proposar un discurs propi, coherent i interessant ja que l’essència de l’Art no es basa en el reproduccionisme.

AIDA: Les dues maneres d’organitzar el currículum treballen per a la comprensió de l’alumne, però crec que en el primer dels casos, l’organització per interessos, necessita una manera de funcionar del centre molt flexible, on totes les parts implicades i agents educatius i fins i tot recursos estan assabentats, dirigits i tenen una determinació a treballar sobre aquesta organització. A més aquest model, ha estat força discutit per que es pot convertir en un tipus d'educació " a la carta" o fent el que els ve de gust als alumne; a més a l’educació secundària els continguts són molt més rígids que a l’educació primària.

En canvi, pel que he entès, en l’educació per projectes no es fa absolutament necessari, tot i que seria ideal, que el centre estigui pensat d’aquesta manera; així que, si bé es feia impossible treballar per interessos en un centre d’educació secundària amb una estructura molt rígida i tradicional, el treball per projectes, es pot donar en un centre que estigui organitzat per disciplines, si hi ha la intenció del docent per a transcendir lleugerament aquestes disciplines, i sempre respectant el currículum oficial. Encara que, repeteixo, la manera correcta de treballar per projectes és aquella on la matèria organitzada per disciplines deixa de tenir sentit.

De tota manera, crec que hi ha molta confusió sobre aquest tema, i m'incloc. També veig que a vegades es busca "la innovació" i entenc que el treball per projectes és innovació (encara que fa temps que s'utilitza però no de manera extesa), i a vegades es pot caure en la trampa de voler innovar a tota costa, sense cap mena de plantejament inical i convertin-te en vícitma d'aquesta confusió; cosa que pot esser perjudicial per tots els agents implicats.

No crec que amb un treball de dibuix poguem resoldre aquesta lleugera confusió o empatx de conceptes relacionats amb innovació, però si que és veritat que, mica en mica, hem anat adquirint bibliografia i recursos per anar pensant sobre questions relacionades amb la innovació.

#projectes

Com formem alumnes constructors i intèrprets? Què entenem per comprensió en l’educació crítica?

Tenint en compte que el model que volem per referent és el de l’educació crítica, i de la importància que se li dona a la construcció i identificació:

Segons Aguirre, l’aprenentatge és un procés dialèctic i social. (10) No es produeix simplement per l’absorció de coneixement. Es parteix de que aprendre és un procés social, comunicatiu i discursiu en el que el diàleg constitueix un element important el a construcció de significats. La conversació és la mediació entre el procés intern de pensament i la realitat externa.

El model de diàleg desitjable no és només el diàleg comunicatiu, en que, com hem parlat amb anterioritat, la comprensió és entesa en el sentit de “trasllat de la informació”. El diàleg analític és també necessari. Segons Ellisabeth, el diàleg analític no és comunicatiu, no s’esforça per una economia d’intercanvi, continuïtat o comprensió, ja que el receptor de la informació, segons lateoriaa construccionista, la interpretarà segons els seus paràmetres. Segons la teoria construccionista el coneixement no és el resultat d’una simple còpia de la realitat preexistent, si no d’un procés dinàmic i interactiu a través del qual la informació externa és interpretada i reinterpretada per la ment que va construint progressivament models explicatius cada vegada més complexes. Però el que s’analitza en el diàleg analític és la ruta de lectura. “De quines maneres tu i jo arribem a aquesta interpretació, sense saber-ho, i fins i tot sense desitjar-ho?“ El diàleg analític produeix coneixement textual, coneixement sobre les rutes de lectura que seguim per a llegir el món, i de com aquestes rutes de lectura sempre són múltiples i inacabables.

El mètode de treball variarà en funció del tipus d’activitats plantejades. Per a afavorir el diàleg és imprescindible senyalar la importància dels processos grupals. Històricament, l’educació artística s’ha centrat en els individus i en el cultiu de la individualitat. I així hauria de ser (11). Tot i així, al donar prioritat a l’individu hem deixat de banda la potencialitat del grup al que pertanyen els estudiants, i al fet de que cada estudiant és un membre d’una comunitat. El treball en les arts resulta afavorit quan és sostingut per una constel.lació de membres de la comunitat, que aporten suport, que mostren les normes, que proveeixen models de compromís, i que ofereixen als demés una resposta constructiva. La comunitat pot ser un medi molt poderós per al desenvolupament individual. En particular quan se’ls dona l’oportunitat d’analitzar i comentar la seva obra, la crítica del grup pot oferir al receptor l’oportunitat de que es prenguin postures i sorgeixin comentaris que no sempre sorgirien del professor. El “grup crític” té molt de poder per a influïr i dirigir les produccions artístiques. El grup que treballa cooperativament es basa en el diàleg, fomenta l’autorregulació o gestió d’errors, la convivència i l’aparició de llaços afectius entre membres.

Segons un model d’aprenentatge constructivista l’educand ha de plantejar (12):

- activitats situatives, és a dir activitats en les que l’educand exposi els coneixements previs sobre el tema a tractar.

- activitats que ajudin a la motivació, per despertar la curiositat del alumnes i que facin augmentar les seves expectatives.

- activitats d’interrogació i qüestionament, que ajuden a la significativitat de l’arpenentatge

- activitats d’elaboració i reconstrucció de significats (informatives, de comprensió, de contrast, etc).

- activitats de descontextualització i d’aplicació. Per a aplicar, generalitzar i contextualitzar el que s’ha après.

- activitats d’exercitació, o de retenció d’allò après.

- activitats de síntesis.

#relació pedagògica

Tots els nens mereixen un campió. El poder de la relacio pedagògica educador educand

#relació pedagògica

Dues nenes possant per un anunci d’una tenda de sabates

#culturavisual

Imatge que demostra diferents princpis de la psicología de la Gestalt

#alfabetització visual

fragment d'un còmic de batman

#alfabetització visual

#expressionista

AIDA: dibuix fet per mi a primer de belles arts

#academicista

#culturavisual

Què i perquè ha d'apendre l'alumne?

Seguint amb les preguntes realitzades a principi de curs a l’assignatura de dibuix, aquest cop, però, prenent com a model només l’educació crítica. Ens formulem la pregunta, què a d’apendre l’educand, doncs, en l’educació crítica i en relació a l’assignatura de dibuix.

Aquesta pregunta, “què ha d’apendre l’alumne” podríem pensar que és una pregunta trampa. Ens expliquem: aquesta pregunta té un formulant, el professor; i un objecte passiu que és el qui realitza l’acció, que és l’alumne. És a dir, jo com a professor que decideixo què ha de comprendre l’alumne?. Segons Ellizabeth (9), quan els educadors i altres persones equiparem l’aprenentatge amb el fi de “la comprensió”, estem assumint que “la representació absoluta” és possible i desitjable. Hem assumit que qualsevol cosa (idea o altres materials) té una paraula amb la que encaixar, que farà que aquesta cosa es trobi en la parla. I a més assumim que si utilitzo aquesta paraula que encaixa mentre t’estic parlant a tu, llavors la idea o significat que esta present en mi també ho serà en tu.

Barragan, però, dona una altra visió de comprensió, relacionada amb el context cultural actual (1):

“El context cultural ha canviat enormement en les últimes dècades, tan és així que les finalitats educatives s’organitzen el voltant de la idea “d’ajudar a comprendre la realitat” a examinar els fenòmens que ens envolten d’una manera qüestionadora i a construïr “visions” i “versions” alternatives no solament davant de les accions qüotidianes, sinó també sobre altres problemes i realitats allunyades en els nostres temps i espais: el temps-espai dels adults i el dels nens i nenes i adolescents. L’educador concep el coneixement com a coneixement produït culturalment i reconeix la necessitat de construïr criteris conjuntament amb els educands per avaluar la qualitat d’aquest coneixement. Aquest procés de dotació de sentit suposa que el docent pot explicar i introduir als alumnes al món social i simbòlic i ajudar-los a construïr per ells mateixos un marc de representacions que els permeti interpretar els fenòmens amb els que estan en relació”.

En aquest tipus d’educació la comprensió és entesa com un objectiu d’aprenentatge prioritari, i aquesta no s’entén com la reproducció de coneixements sinó com una capacitat intel.lectual i emocional, una conducta i una actitud que s’espera aconseguir dels educands, en la mesura que això sigui possible, i que per tant implica, en l’àrea artística l’objectiu educatiu de que els educands del segle XXI haurien de ser capaços, en primer lloc, de conèixer cognitiva i emocionalment, els significats dels productes de cultura visual amb que estan mediant. La comprensió inclou també la producció d’imatges que creen significat rellevants per a la seva construcció d’identitat individual i social.

Els principals continguts del currículum són l’adquisició de conceptes, procediments, actituds i valors orientats cap a aquesta comprensió.

Segons Fernando (2), l’educació artística ha de girar en sis eixos: la veritat, la tècnica, la sensibilitat, el joc, la realitat o context i el concepte. Cada un d’aquests eixos es pot relacionar amb alguna de les teories de l’educació de l’art anteriorment descrites. Hem volgut adaptar aquests eixos al que entendríem una educació crítica de l’art.

La noció de veritat és la que més ens ha costat d’entendre, ja que el concepte de veritat es troba, des de les vantguardes històriques en un remolí. La veritat en arts plàstiques va relacionada a la noció d’estètica, i l’estètica entesa com a filosofia de l’art. Aquesta estètica “seguirà intentant veure més clar en el que creuen saber sobre el que és i també en quant al que creiem que ha de ser.” És a dir, l’educació ha de perseguir el principi de veritat sobre els múltiples fenòmens que es produeixen actualment i en el terreny de la cultura.

La noció de tècnica és la relacionada amb l’educació academicista, les tècniques artístiques són el taller on es fa possible la comunicació i el desenvolupament dels altres eixos.

La sensibilitat, expressable a través de la tècnica, és aquella capaç d’estrenyes davant la veritat.

El ludens on la relació entre els processos de simulació mitjançant el joc o la prova són bàsics per a la autoidentificació de l’adolescent.

La realitat és sobre la que es treballa i també té en compte el context sobre el que es vol incidir.

El concepte es treballa a través de la tècnica, ens permet compendre la realitat. Els conceptes seran escollits en funció doncs, de la realitat del context, del docent, de l’adolescent i dels sabers culturals escollits al currículum.

Tenint de referència els models d’educació artística crítica, quines són les relacions pedagògiques que s’estableixen en cada cas? quina és la relació pedagògica que volem establir?

El tipus de relació pedagògica també serà determinada pel tipus de corrent educativa que tinguem com a referència.

A continuació hem fet una taula comparativa dels diferents tipus de relacions segons els diferents models d’educació

#relació pedagògica

El model academicista.

Els objectius són de representació i destresa psicomotriu i manual. L’art consisteix en un conjunt de sabers transmisibles.

Aquest tipus de docent s’acostaria al docent sacerdot plantejat a classe. Són importants per tant, el respecte per la norma i el procediment que avarca tant el “què ha de fer” com la manera de fer-ho. És el professor l’encarregat de transmetre aquests coneixements i per tant, l'autoritat del mestre cap als alumnes ha de ser un punt clau en la relació. El professor és el model formatiu que fonamenta la transmissió didàctica.(7)

Aquest és un model pedagògic en el que res es deixa a l’atzar, i empra, generalment, una seqüència del tipus acumulatiu, que va augmentant de dificultat.

La relació a l’aula per tant, estarà marcada per uns horaris que imposa el professor i per un calendari formatiu. Predomina el treball individual de l’alumnat i el temps a classe es sol dividir entre la exposició de continguts per part del professor i la realització d’exercicis per part de l’alumnat.

El model autoexpressionsita (o expressionista).

Els objectius van dirigits al desenvolupament de la identitat individual i col·lectiva de l’alumne i del desenvolupament lliure de la creativitat i l’autoexpressió. El nen s’ha de manifestar tal qual és, mitjançant l’ús lliure de les seves facultats creatives.

El professor per tant és simplement l’encarregat de transmetre l’orientació lúdica de l’aprenentatge, motivant i impulsant procediments centrats en l’estímul plaent i la creació d’entorns i actituds cordials. No es precisa un educador erudit, si no simplement un que pugui comprendre les necessitats de l’alumne i afavoreixi a que el nen no es limiti a la creació com a simple imitació i que aporti els materials suficients per assegurar-ho.

No cal que el professor estableixi criteris d’evaluació, ja que només sostraient a l’alumne l’atenció cap a les qualificacions és com aquest és pot expressar més lliurement. (4)

Aquest tipus de docent s’acosta al participant exposat a classe, tot i que les dues figures no acaben d’encaixar.

L’alfabetització visual.

Davant de l’excessiu protagonisme concedit al nen o a l’estudiant en el model autoexpressionista, en aquest cas es recupera la figura del mestre especialista. Es recupera la dialèctica mestre-alumne o expert-inexpert com a marc de l’aprenentatge. Com que hi ha uns sabers a transmetre, els paper del docent esta molt ben delimitat i consisteix, bàsicament en propiciar la conceptualització a través de la percepció i l’adquisició dels elements del llenguatge visual. Per a això es procura recórrer a una gran varietat de materials i procediments, incorporant a les tasques formatives aquells propis de la tecnologia de la imatge i el disseny que tradicionalment no han sigut considerats en l’educació artística. Aquesta tècnica normalment s’ha imposat en àmbits de l’educació secundària i superior. El paper del educand per això no és tan “passiu” com en el cas de l’educació tradicional ja que es promou un paper actiu i crític del escolar en els processos de lectura i de representació de la realitat, integrant els medias en els usos escolars habituals. (6)

DBAE.

En certa manera es recupera, com a l’alfabetització visual, la concepció academicista de l’art, entesa com un saber. Encara que s’acosta a la comprensió de l’art des de varis sabers: l'estètica, la crítica, l'història i la producció artística.

Dissenyada per a implementar-se en currículums d’educació formal i inclús bàsica. Si en principi la noció de disciplina neix aplicada a les ciències, en aquest cas es planteja que el coneixement disciplinar és també possible en les arts i humanitats.

Tot i que es produeix una superació del subjectivisme, com element central de l’experiència i judici estètic, tampoc no es descarten alguns dels valors bàsics en l’expressionisme com la creativitat, la llibertat, l’exel.lència o la individualitat.

Els alumnes són estudiants d’art i necessiten instruccions per a desenvolupar la comprensió artística. L'exposició a les imatges d’art dels adults afavoreix el desenvolupament creatiu de l’alumne. El professor proporciona motivació, suport i ajuda als educands a comprendre conceptes vàlids sobre l’art, segons el nivell de l’alumne. Utilitza imatges artístiques dels adults valorades culturalment i promou l’expressió creativa dels nens. L’avaluació la realitza el professor i es basa en els objectius educatius, centrats en l’aprenentatge. És essencial per a confirmar l’aprenentatge dels alumnes i l’efectivitat del programa. (7)

Cultura visual i crítica postmoderna.

Hem ajuntat aquestes dues teories en un mateix punt perquè creiem que en ambdós models d’educació la relació educativa i el rol dels participants no varia.

Un aprenentatge bastat en aquestes anteriors premisses posa en dubte la idea de que el valor estètic depèn d’una resposta universal i que aquesta resposta esta representada pels membres més sofisticats de la comunitat. És a dir, es relativitza la opinió de l’expert i es proposa redefinir el paper i les habilitats dels mestres i estudiants.

De tota manera, això requereix docents aptes per a cultivar un repertori d’estratègies institucionals sensibles a la cultura, ja que els estils d’aprenentatge estan culturalment determinats. Per altra banda, també requereix de docents habituats a la decodificació i la deconstrucció d’imatges visuals. (8)

L’educador ha de ser conscient del context educatiu en el que treballa i fer una sèrie de reflexions prèvies a l’exercici sobre les prioritats del seu treball i les limitacions i potencialitats que el projecte reflexa o preveu. També ha de fer una aproximació a les característiques individuals i grupals dels educands.

El rol del professor és el d’una espècie de guia en l’aprenentatge personal dels educands i el que propicia que es generi un espai de seguretat propici per a l’aprenentatge.

Així doncs, no es tracta d’establir models d’actuació docent, si no d’iniciar una reflexió sobre la manera d’actuació que cadascú pot desenvolupar segons les seves prèvies experiències sobre la matèria, formació, ideologia, biografia, etc..

Com es pot veure l’educand té un paper actiu en totes les fases de l’aprenentatge. Han d’estar habituats a les tècniques d’investigació i d’anàlisis d’artefactes d’una manera crítica. No hi ha receptors ni lectors, si no constructors i intèrprets. La apropiació no és passiva, si no en relació a unes experiències prèvies.

Aquest tipus d’educador coincidiria amb la figura del professional ampliat. És a dir, l’educador a més d’estar centrat en l’alumnat i la matèria; l’entén i manté una relació adequada i s’intenta formar, també considera la seva tasca dins un context més ampli que el del centre; es preocupa en lligar la teoria i la pràctica, participa en activitats professionals diverses i pensa i assumeix el compromís en el seu mètode de treball.

Com avaluem en dibuix? L’avaluació en l’experiència formativa. El professor, l’alumne i la gestió d’avaluació

Des d’una amplia perspectiva s’entén per avaluació la realització d’un conjunt d’accions encaminades a recollir una sèrie de dades entorn a la persona (fet, situació, fenòmen) amb la finalitat d’emetre un judici valoratiu sobre el mateix. És una pràctica ampliament utilitzada en tots les àmbits de la vida; i en definitiva es poden avaluar totes les accions que realitzem. L’avaluació és vista com a revisió dels resultats d’accions prèviament planificades, i pot parar atenció en el producte o en el procés de treball (13). Si només parem atenció al producte, deixem de banda el diàleg. En l’educació crítica, no té sentit entendre l’avaluació com a producte.

L’avaluació com a producte ha estat en l’essència del mateix sistema escolar, i en la seva faceta més clara de reproducció social. Es troba la valoració i classificació de les persones mitjançant exàmens de diferents tipus; a pesar de les crítiques desenvolupades vers el sistema d’exàmens, a dia d’avui, la valia intel.lectual o professional de les persones segueix estant mediatitzada per la seva habilitat per respondre un examen.

L’avaluació ha de ser entesa com una part integrant de l’activitat educativa, és a dir, com al procés, i no com un apèndix del procés de formació, o com a producte, ni com un procediment de selecció a l’estil dels exàmens tradicionals. Encara que en la pràctica l’alumnat i el professorat continuen realitzant exàmens com a única via de valoració.

Segons Fernando Hernández (14), podem distingir cinc tipus d’avaluació en les pràctiques docents: a) de sentit comú, b) administrativa, c) d’estudiants, d) acadèmica o científica, i e) democràtica.

El professorat, a més de realitzar valoracions de sentit comú, té un ampli camp d’actuació avaluativa, des de l’elecció de llibres de text,… fins a la qualificació; que és la tasca d’avaluació per excel.lència del sistema educatiu i una de les més problemàtiques. La conseqüència pretesa d’aquesta avaluació, és que l’alumne sigui conscient del seu propi procés d’aprenentatge, però sovint tan sols es queda amb el fet analític vers l’èxit o el fracàs en la consciència de l’alumnat.

Desde els anys seixanta (especialment a Anglaterra), dins de l’àmbit de la investigació educativa s’ha densenvolupat una àmplia activitat d’avaluació de programes educatius i projectes curricular; i amb aquest l’aparició també de la figura de l’avaluador. Calia recollir de forma científica informació rigurosa vers la realització dels projectes educatius i la practicitat del currículum per a possibles decisions de tipus polític.

Posteriorment, aquest tipus d’avaluació (acadèmica o científica) serà rellevant per a realimentar l’acció del professorat, a més de proporcionar coneixement en relació a la qualitat de les interaccions i els processos que tenen lloc en l’intercanvi educatiu. Des d’aquesta perspectiva es comença a parlar en els termes: d’avaluació comprensiva o global del procés d’aprenentatge; l’avaluació democràtica, en la que els significats de les accions es negocien entre tots els participants i no depenent solament del valor que considera l’examinador. Apareix l’autoavaluació, com un procés reflexiu rigurós de planificació - obsevació - anàlisi - reflexió - planificació i d’aquesta manera es propicia la visió de l’ensenyant com a investigador).

Podem distingir tres fases en el procés d’avaluació de l’alumne, cadascuna d’elles amb diferents funcions i implicacions: l’avaluació inicial, que pretén detectar els coneixements que els estudiants tenen al començament d’un curs o tema d’estudi; l’avaluació formativa, amb la funció d’ajudar pedagògicament a progressar en el camí del coneixement; i l’avaluació sumativa, que configuraria l’activitat de síntesi d’un tema, curs o nivell educatiu.

RAMON: A mesura que anem avançant en el màster, m’assalten a la ment qüestions en relació a la nostra persona com a docents i el paper o rol que s’espera que nosaltres realitzem. Personalment, m’interessa molt el procés d’avaluació com a eina molt potent en l’adquisició de coneixements (tant per part del professor com de l’alumnat) i competències de forma plena.

Al llarg de tota la meva etapa formativa, l’avaluació dels meus coneixements per part del docent ha estat merament l’obtenció d’una nota numèrica que et reafirmava, o no, el teu sentiment de competència i autoestima; i sovint viscut des de l’arbitrarietat i/o la subjectivitat de l’altre (entenent que un mateix treball valorat per persones diferents, professor, podia variar substancialment); això només comporta una crisi de valors i de referents.

L’ensenyament no es limita a la transmissió de coneixements sinó també a la reflexió entorn a si els hem adquirit o no. No ens han permès tenir una visió crítica dels treballs dels companys i a dures penes sobre el nostre propi treball com a una interiorització personal. En aquest procés també resulta clau contribucions de tipus personal/reflexiu que ha elaborat el professor entorn a un mateix problema i les distintes propostes presentades pels alumnes, per tal d’assolir clarament la competència apendre a apendre.

AIDA: En educació artística, molts alumnes del màster ens trobem desorientats a l’hora de valorar els treballs, ja que d’entrada, podem pensar que el gust o l’art és una cosa relativa. Però entenent l’avaluació com un procés, i l’educació de l’art segons la teoria crítica i segons els sis eixos presentats per Fernando, es fa molt més fàcil pensar en l’avaluació, ja que en el plantejament del procés educatiu ens plantejarem uns objectius en relació a aquests eixos que penso que han de ser compartits i consensuats amb els alumnes. Crec que si com a professors expliquéssim el perquè l’educació artística és també important, i prestéssim atenció a les diferents dimensions de l’educació artística els alumnes també li donarien més importància.

#relació pedagògica

Trending Blogs

Recently Viewed Blogs

Dibuix i Tècniques d'Expressió Gràfic-Plàstica