El ciclo de vida de un teléfono móvil actualmente es de unos 2 años. ¿Cuáles son las consecuencias y cómo podemos evitarlas?
En esta infografía para #DesechosDIG se ilustran las consecuencias de desechar dispositivos electrónicos como los teléfonos móviles (lo más frecuente en la población de referencia: vida media de dos años) para concienciar al alumnado de la necesidad de reflexionar sobre este aspecto. Se busca, además, generar cierta alarma entre la población y se indican iniciativas tanto colectivas como individuales y medidas a seguir para luchar contra los malos hábitos globalizados. Las imágenes empleadas para su realización son de uso libre.
¡Hola! Como ya adelanté en la presentación para otro curso en este mismo blog, mi nombre es Lorena y, tras finalizar el grado en medicina, he decidido dedicarme a la educación. Mi perfil profesional está en la docencia del área sanitaria, fundamentalmente para adultos (formación profesional, cursos para jóvenes universitarios desempleados), para la que me estoy formando actualmente.
Me inscribo al curso #CooperaMOOC para disponer de los recursos que me permitan ser una buena docente. Me interesa mucho el tema del trabajo en grupo (en otro curso realicé una tarea de ello: clic aquí), y me gustaría mejorar este tipo de práctica que considero tan importante tanto en el ámbito educativo como en el futuro profesional del alumnado.
Me encanta conocer nuevos idiomas y culturas, he vivido en Italia cinco meses y espero poder repetir la experiencia en otros países, ya que me permitió sentirme ciudadana del mundo.
En esta presentación para el NOOC hecha con Genial.ly se realizan las siguientes tareas:
Se describe el lugar de trabajo general, analizando y reflexionando sobre los diferentes factores observados en mi puesto por áreas. Para ver esta descripción pasead el cursor por las fotografías.
Se identifican 27 elementos o factores divididos en las áreas de: equipo (pantalla, teclado, ratón), transporte del equipo (mochila), puesto de trabajo (asiento y mesa / espacio), y condiciones ambientales (iluminación, ventilación, temperatura, ruido...). Y se evalúa cada factor en una tabla mediante una escala de bien / regular / mal. Para visualizar esta tabla hay que hacer clic en cada una de las áreas.
Se expone el resumen gráfico de la evaluación por áreas mediante etiquetas de bien / regular / mal y se proponen mejoras de forma detallada (haced clic en el icono interactivo del dedo)
Si no se encuentran correctamente los elementos interactivos podéis hacer clic en el icono de arriba a la derecha y este indicará dónde se pueden visualizar.
Imagen interactiva resumen del proyecto de gamificación (clic aquí).
1. Objetivo y contenidos
Objetivo final: entrar en contacto con la anatomía y funcionamiento general del cuerpo humano y desarrollar competencias superiores de aplicación y creación
Contenidos que abarca la actividad:
Anatomía del aparato locomotor: músculos, huesos y articulaciones. Fisiología básica del músculo y biomecánica.
Anatomía y fisiología básica del aparato digestivo: conocer sus diferentes partes y cómo participan en el proceso de digestión.
Anatomía del aparato respiratorio y fisiología respiratoria: ventilación, intercambio de gases...
Anatomía y fisiología básica del aparato cardiovascular: corazón y sistema circulatorio (fundamentalmente la circulación menor y mayor y el ciclo cardíaco).
2. Destinatarios
Grupo de 15 jóvenes estudiantes universitarios desempleados. Generalmente, pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Aragón (excepto traslados). Al detectar cierta dificultad para comprender determinados contenidos, así como para hacerlos atractivos, busco captar su interés y aumentar su motivación mediante una sesión más activa, así como fomentar el trabajo en equipo y ayudar a que se conozcan entre sí.
3. La narrativa
Narrativa interactiva en Genial.ly, explicada en esta entrada: Dragonville (clic aquí).
"Para el hilo de la narrativa me he inspirado en la tradicional historia de San Jorge y el Dragón. Sin embargo, no se mata a ningún dragón, simplemente el plan consiste en engañarlo con un prototipo de robot muy similar al humano. Este prototipo estaba siendo diseñado por los científicos pero el dragón ha quemado el laboratorio. Por ello, el pueblo deberá colaborar para terminarlo. Se forman diferentes equipos con unas tarjetas por colores que entregaré a los alumnos, haciendo un juego de reconocimiento. Los cuatro equipos que he diseñado tienen nombres de diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano (no todos, solamente los que le “faltarían” por completar al prototipo). La actividad y sus retos (4 retos encadenados entre sí y una misión final) se basan en la construcción de este robot y la misión final consistirá en conseguir entre todos hacer creer al dragón que [el robot] realmente es un humano.”
4. Elementos del juego
Los elementos del juego los he clasificado basándome en la arquitectura MDA explicada por Quintas (2019).
4.1 Las mecánicas de juego
Recursos:
Aula: la actividad se desarrolla en un aula con sillas y mesas movibles, un reproductor de música (para generar ambiente), un ordenador de sobremesa, una pantalla con proyector y un ordenador auxiliar
Materiales físicos: cartas de personaje (y equipo), cartas de reto y de progreso, claves o llaves de los nuevos niveles, cajas sorpresa, libros (atlas), pulsioxímetro, vendajes, papel, material para escribir y pinturas de colores, insignias impresas
Elementos digitales: Se empleará una narrativa interactiva mediante una presentación de Genial.ly proyectada con el cañón proyector. Los retos se presentarán breve y globalmente en esta narrativa pero los particulares de cada equipo se entregarán en forma de tarjeta física. Se utilizará un cronómetro de cuenta atrás de 45 minutos (Youtube, clic aquí). Además, en uno de los retos, deberán visualizar un vídeo explicativo en un ordenador auxiliar. En diferentes momentos de la clase se añadirá música en un reproductor para lograr una mayor inmersión del alumnado en la misión (ejemplos haciendo clic en cada uno de los ítems: pueblo, retos, dragón o misión final)
En este caso la actividad desarrollada es para una sesión de 1 hora. Los primeros minutos de la sesión se seguirá la presentación de la narrativa hasta llegar a la pantalla del cronómetro. Se destinarán 45 minutos a los primeros 4 retos y el resto a resolver la misión final.
Se organizará un evento posterior en el que se expondrá el prototipo y se decidirá la entrega de las insignias específicas.
Elementos de las mecánicas empleados y su finalidad:
– Retos grupales concatenados, ordenados según niveles de menor a mayor dificultad y exigencia de procesos mentales superiores según la taxonomía de Bloom: se inicia con el recuerdo (identificar), la comprensión (esquematizar), aplicación (experimentar, ejecutar, ilustrar), análisis (construir, reconstruir, debatir), evaluación (convencer, comprobar, defender) y creación (“fabricar”, combinar).
– Mediante las cartas de personaje (clic aquí) con sus correspondientes avatares (personalizables en clases previas) y nombres familiares para el alumnado se pretende la identificación e inmersión del alumnado. Existe una cercanía ya que los apellidos de los personajes son pueblos de Aragón, comunidad en la que se imparte la clase.
– Insignias (clic aquí). Estas insignias tendrán como objetivo el reconocimiento del trabajo de determinados contenidos, así como la colaboración y trabajo en equipo. Podrán compartirse vía redes sociales, etc. y serán las siguientes:
1 colectiva tras la misión final para fomentar la colaboración entre toda la clase.
1 para cada equipo en relación a los contenidos que han trabajado (ej. La insignia “Bomba vital” para el Equipo Cardiaco). Además, cada equipo podrá otorgar una insignia de colaboración de su temática propia a uno de los otros equipos.
El personaje del motorista (versátil en los contenidos) recibirá la insignia del grupo en el que más haya permanecido y, si entre todos así lo consideran, le otorgarán la insignia al “ciudadano del año” (mención especial a su colaboración y trabajo en equipo).
Los equipos podrán decidir si entregar 2 insignias individuales entre sus componentes (al jefe de misión y al ciudadano del año) o, en su lugar, otorgarlas a uno/dos compañeros decidiéndolo entre toda la clase. Si la insignia de ciudadano del año se ha entregado al motorista, sólo podrá entregarse la de jefe de misión y hará referencia fundamentalmente a la participación en la misión final colectiva. Se pretende conseguir con ello desarrollar la capacidad de autoevaluación y trabajar la toma de decisiones.
Retos:
– Reto 1:
¿En qué consiste? En este primer reto, cada equipo obtiene una tarjeta con instrucciones de la actividad. En ella, gracias a un rompecabezas conseguirán averiguar qué piezas esenciales le faltan al prototipo de robot.
El objetivo del nivel 1 es la identificación de piezas anatómicas, cada equipo del aparato correspondiente (ej. Locomotor). Se desarrolla el proceso mental “recordar” de la Taxonomía de Bloom.
– Reto 2:
¿En qué consiste? En este segundo reto, cada equipo realizará una actividad que, al completarse, proporcionará una clave para abrir la caja en la que se encuentra la pieza que necesitan para fabricar el robot.
El objetivo del nivel 2 será esquematizar el funcionamiento del aparato correspondiente (ej. Realizar un diseño de la circulación menor y mayor, para el Equipo Circulatorio). Se desarrolla un proceso mental superior: “comprender”.
– Reto 3:
¿En qué consiste? Tras obtener la pieza en el reto anterior, los equipos deberán visualizar un breve vídeo explicativo sobre cómo montarla en el prototipo final. En el vídeo se les propondrá una actividad mediante la que conocerán la posición correcta de la pieza. La pieza sólo encajará de una forma concreta.
El objetivo será asociar los contenidos tras ver la explicación para comprender el funcionamiento del elemento estudiado y ejecutar las instrucciones. Se desarrollan tanto la habilidad de comprender como la de aplicar.
– Reto 4:
¿En qué consiste? Este es el reto previo a la misión final. En él, todos equipos deberán trabajar juntos para poner a prueba el prototipo. Juntos, escogerán lo necesario para "fundir" todas las piezas y conseguirán la combinación que accionará la palanca. Una vez comprobado, podrán pasar a entregar su prototipo al dragón.
El objetivo del nivel 4 es debatir sobre los contenidos para elegir entre varias opciones del funcionamiento global según la información en cada tarjeta de reto. Se tratará, a su vez, de combinar de forma correcta los concimientos y construir el producto final. Además, deberán comprobar entre todos la veracidad y el funcionamiento del sistema. Se trabajarán, por tanto, las habilidades de “aplicar”, “analizar”, “evaluar” y “crear”.
– Misión final:
¿En qué consiste? Al responder a las preguntas planteadas por el dragón, una de cada aparato propuesto, los estudiantes tienen que poner en común todo aquello que han ido viendo a lo largo de los retos. El motorista, personaje independiente y flexible, habrá estado en todos los que haya considerado, por lo que será de gran ayuda para coordinar las respuestas ya que, en ocasiones, los equipos necesitarán información que poseen otros compañeros.
El objetivo del nivel 5, será la evaluación del prototipo. En ella deberán convencer al dragón de que su producto es fiel a los principios de anatomía y fisiología del ser humano, comprobar que esto es cierto y defenderlo.
4.1 Las dinámicas de juego
Mediante la colaboración y el trabajo en equipo el alumnado irá superando los diferentes niveles de dificultad y completando los retos.
Elementos empleados:
Refuerzos o feedback: Tras la superación cada reto asociado al nivel correspondiente se les dará una tarjeta, clave o llave para acceder al siguiente reto.
Acumulabilidad de dichas tarjetas: se pretende marcar y conseguir sensación de progreso al ir superando los diferentes retos y la posibilidad de canjearse al final por la insignia de equipo correspondiente.
Cooperación en las actividades por equipos y en la misión final: el objetivo es fomentar el trabajo en equipo y las relaciones sociales de un alumnado que quizá no se conozca demasiado entre sí (por las características del curso).
4.3. Estética:
Elementos empleados:
Los nombres y colores de los equipos así como las habilidades de sus personajes promocionarán el sentimiento de pertenencia al grupo y su identificación con los contenidos de cada reto.
Los avatares personalizables otorgarán un sentimiento de identidad. También contribuirá a esta sensación el reconocimietno de los apellidos como pueblos cercanos a ellos.
Mediante la elección de la narrativa basada en la leyenda de San Jorge, patrón de la Comunidad de Aragón que, generalmente, conocerá el alumnado, se pretende su identificación e inmersión. Así, el objetivo será dinamizar la introducción de unos contenidos difíciles y, en cierta medida, tediosos.
La interacción de la presentación así como el paisaje escogido de cierta belleza permite que sea percibido como agradable por el alumno.
5. La evaluación del proceso
Puntos fuertes: dinamización de la clase, identificación con los contenidos, fomento del trabajo en equipo y las relaciones sociales.
Puntos débiles: el tiempo invertido en el desarrollo de la actividad no se corresponde a la duración de la actividad y su posible aprovechamiento y reutilización. Además de la dificultad de desarrollo y adquisición (económica) de determinados materiales.
Propuestas de mejora: sería interesante gamificar el resto del curso con retos más prolongados en el tiempo, sustituyendo los temas por niveles de dificultad, pero mi docencia no abarca muchas horas. Por ello el formato elegido.
Referencia:
Quintas, A. (2019). Los beneficios al incorporar los exergames y la gamificación en la educación física y musical: una propuesta desde la didáctica y la ciencia. En: Arufe,V. Actas del II Congreso Mundial de Educación 2019 (pp.256-294). EDUCA: Santiago de Compostela. ISBN: 978-84-948288-3-6
En este link hay 15 cartas de personaje, con sus profesiones y habilidades especiales, como nº máximo de alumnos admite el curso. Cada carta está asociada a un equipo, excepto el motorista, que va por libre y puede elegir equipo y, posteriormente, si lo desea, ir cambiando de equipo durante la partida para ayudar a sus compañeros.
Explicación de las cartas
Al entrar en la clase, se elegirán las tarjetas, sin saber el equipo al que pertenecen (es el reverso de la tarjeta). Los equipos, al iniciar la misión, se buscarán entre sí por el color de sus tarjetas y trabajarán en esa organización durante todos los retos, excepto en la misión final, en la que colaborarán entre todos, con una “visión conjunta” y la ayuda del personaje motorista, que tiene información de todos los equipos que él quiera ayudar durante los retos.
Los equipos son los siguientes:
Equipo Locomotor (las tarjetas amarillas): está compuesto por la Entrenadora de Fútbol, el Mecánico, el Profesor de Autoescuela y el Ingeniero
Equipo Cardíaco (las tarjetas rojas): está compuesto por la Abogada, el Empresario, la Gestora de Hotel y el Artista Callejero
Equipo Digestivo (las verdes): está compuesto por la Agricultora, la Camarera y el Panadero
Equipo Respiratorio (las azules): está compuesto por la Profesora de Inglés, el Peón de la fábrica de globos, la Guía Turística
En cada tarjeta aparece un avatar, el nombre y primer apellido del personaje (cuyo apellido suele ser un pueblo de Aragón, para que se sientan identificados).
Dependiendo del grupo y la actividad, podrían diseñar sus avatares con anterioridad a la clase y así, al actualizar las imágenes de las tarjetas, se adaptaría más a ellos.
Además, en la tarjeta también se indica su profesión y sus habilidades. Las habilidades tienen relación con el equipo al que pertenece y con los posteriores retos y la ayuda que podrá aportar ese determinado personaje. En las cartas de reto se les podría ir indicando exactamente qué pueden aportar. O, incluso, se podría otorgar un sobrecito a cada personaje con su historia y a qué se refieren esas “habilidades” exactamente.
Por ejemplo, si un personaje tiene habilidad de ser líder, será quien tenga que organizar el equipo en un determinado momento y llevar a cabo una decisión conjunta, etc.
Si alguien es bueno diseñando será él quien con la ayuda de sus compañeros tenga que hacer un dibujo en uno de los retos. O, si alguien es bueno haciendo “esquemas u organizando”, colaborará en la realización del mapa mental.
Los reversos de las tarjetas, por si hay algún problema con la visualización del link:
1. ¡¡Importante!! Leed este mensaje antes de probar el juego
Para la evaluación de la actividad, os doy las respuestas a las preguntas de la misión final, dado que se resolverán con materiales de clase (las tarjetas que ellos poseerán, cajas, instrumental de medición etc.) y así os ahorro el tiempo que puede suponer repetir, sobre todo con el código final.
Litros de sangre: 5L
Saturación de O2: 99%
Absorción de nutrientes: intestino delgado
Extensión de cadera: tercera imagen
Código final: la tercera pieza de puzzle
Si en algún momento no encontráis dónde hacer clic para ir a la siguiente diapositiva, hay un botón en la esquina superior derecha que muestra los elementos interactivos.
2. Resumen de la actividad
He realizado una historia interactiva con diferentes retos a realizar por los alumnados, de tipo Escape Room. La narrativa está integrada en la story.
La Escape Room está orientada para el alumnado de Fisiología y Anatomía Humana de un curso que imparto para jóvenes universitarios.
Para el hilo de la narrativa me he inspirado en la tradicional historia de San Jorge y el Dragón. Sin embargo, no se mata a ningún dragón, simplemente el plan consiste en engañarlo con un prototipo de robot muy similar al humano.
Este prototipo estaba siendo diseñado por los científicos pero el dragón ha quemado el laboratorio. Por ello, el pueblo deberá colaborar para terminarlo. Se forman diferentes equipos con unas tarjetas por colores que entregaré a los alumnos, haciendo un juego de reconocimiento. Los cuatro equipos que he diseñado tienen nombres de diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano (no todos, solamente los que le “faltarían” por completar al prototipo).
La actividad y sus retos (4 retos encadenados entre sí y una misión final) se basan en la construcción de este robot y la misión final consistirá en conseguir entre todos hacer creer al dragón que realmente es un humano. Los retos se describen brevemente en una de las diapositivas.
3. Reflexión
Desde que leí sobre la posibilidad de hacer Escape Room educativas en este curso, me llamó tanto la atención que tenía una “espinita clavada”. Por ello he decidido probar en este reto a desarrollarla. La verdad es que he invertido mucho tiempo en su diseño y en cuestiones técnicas. No sé si a la hora de ponerla en práctica es “rentable” para los profesores. Aunque imagino que cuando la tienes hecha, aplicarla una y otra vez es más sencillo. El problema lo encuentro en que sólo puedes emplearlo una vez con cada grupo de alumnos, ya no tiene interés repetir la misma actividad.
Sin embargo, para un curso puntual como el que imparto, considero una herramienta interesante y atractiva para el alumnado, buscando atraer su atención y hacer más entretenido el aprendizaje de los diferentes sistemas y aparatos del ser humano. De esta forma, “construyen” un nuevo ser humano entre todos, y en uno de los retos finales tienen que colaborar y poner en común lo aprendido para poner en funcionamiento este prototipo.
La narrativa y la misión de conseguir desarrollar un producto final creo que podrá permitir atraer a los jugadores e invitarlos a seguir con la actividad.
Imagen interactiva de un informe DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) sobre la aplicación de un proceso gamificador en mi entorno.
Para realizarla, he reflexionado sobre los siguientes aspectos:
Jugadores / Audiencia. Se trata de un alumnado adulto y joven, en general, que acude al curso voluntariamente. Las actividades gamificadoras pueden incorporar cierta actividad física y existe un interés y una predisposición mayor que si se tratase de otro tipo de alumnado. Sin embargo, debemos ser precavidos ya que siempre existe la posibilidad de algún asistente con falta de interés que se encuentre realizando el curso únicamente por conveniencia de la obtención del certificado del curso para su carrera universitaria o para puntos de oposiciones (si es el caso).
Dinámicas. Al conocer a la audiencia podemos personalizar el contenido, buscando el interés del alumnado y ejemplificando para el área o perfil que les sea de mayor utilidad.
Motivación. Este proceso gamificador deberá buscar ir más allá de los elementos de insignias o puntos (motivación extrínseca) mediante la personalización de los contenidos para el interés del alumnado, captando su atención despertando su curiosidad. Esas insignias, sin embargo, también podrían ser de ayuda en la motivación intrínseca mediante el reconocimiento social, si introducimos algún elemento que puedan compartir “orgullosos” en sus redes sociales. Esto, además, ayudaría con la conexión social que ya se establece per sé entre el mismo alumnado con algún tipo de actividades gamificadas en el aula.
En esta infografía se ilustran las teorías de la motivación intrínseca.
¿Eres capaz de recordar algún elemento que te haya movido a realizar alguna acción determinada, que haya promovido un cambio de tu actitud o incluso que te haya permitido explorar un campo de aprendizaje que no habías considerado?
#GamificaMOOC
Me gustaría proponer un par de ejemplos para comentar algunos de los aspectos de la motivación.
El ejercicio físico y el deporte: dificultades motivacionales para establecer las rutinas
El ejemplo más importante son las innumerables ocasiones que he retomado el ejercicio físico en mi vida: excursiones en bici, salidas a correr, etc. Cuando, por ejemplo, los “compañeros de actividad” dejan de ir (algo externo), o la novedad se pierde, con ella se va el interés y la motivación. Es difícil para mi con este tipo de actividades llegar a alcanzar una motivación intrínseca. Sin embargo, en la actualidad, hay un deporte que me ha llamado especialmente la atención: el pádel. Creo que es es un buen ejemplo para la taxonomía de la motivación: despertó mi curiosidad (por la novedad y porque lo practicaban algunos amigos), hay cierto reconocimiento social, dado que se pueden jugar partidos, y genera un aumento de la autoestima debido al rendimiento y forma física.
El ámbito educativo: cómo me aproximé a él
Mi interés por el ámbito educativo podría responder más al modelo ARCS de Keller. Como ya me presenté en la primera entrada del Diario, soy graduada en Medicina, No procedo del área de las Ciencias Humanas y de la Educación. Y, aunque mi carrera se supone que debería ser de las más “humanas”, lo cierto es que no es así. Me llamó la atención la forma de enseñar de algún buen docente de algunos cursos externos a mi carrera y, dado que no tenía por costumbre recibir este tipo de docencia tan “cautivadora”, esto me atrajo. Como los contenidos del curso me interesaban, consideraba que eran relevantes para mi desarrollo personal. En la clase había un continuo feedback, lo que me permitía tener mayor seguridad y confianza en mí misma y, al terminar la clase, me iba satisfecha con lo aprendido y con una sensación de haber “cumplido”.
La definición que considero que se ajusta más al concepto estudiado de gamificación es la que ha acuñado Quintas (2019) en el II Congreso Mundial de la Educación, que tiene en cuenta las definiciones más aceptadas (Deterding, Dixon, Khaled, y Nacke, 2011; Kapp, 2012), e introduce un nuevo aspecto a considerar: son los elementos de los videojuegos, y no de los juegos como tal, los que son rescatados por la gamificación, aunque ello no implique el uso de videojuegos ni de TICs.
“Gamificación refiere al uso de elementos del diseño de los videojuegos en contextos no-lúdicos para modificar comportamientos en las personas mediante acciones sobre su motivación.” (Quintas, 2019)
Aceptar el juego como referente conceptual implicaría entender que la gamificación tiene siglos de historia, dado que el juego se ha utilizado siempre, y no se trata de un fenómeno nuevo y reciente. (Quintas, 2019)
Referencias:
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining “gamification”. Paper presented at the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments New York.
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies of training and education. New York: Pfeiffer: An imprint of John Wiley & Sons.
Quintas, A. (2019). Los beneficios al incorporar los exergames y la gamificación en la educación física y musical: una propuesta desde la didáctica y la ciencia. En: Arufe,V. Actas del II Congreso Mundial de Educación 2019 (pp.256-294). EDUCA: Santiago de Compostela. ISBN: 978-84-948288-3-6
3. Reflexión personal
Según los contenidos del curso y la definición del autor mencionado con anterioridad, entiendo la gamificación como una herramienta más a emplear en la docencia, sin olvidar que debemos proponernos siempre unos objetivos específicos a conseguir para no darle un uso abusivo y sin sentido a esta herramienta.
Aunque es cierto que una buena forma de dinamizar la clase es gamificarla, también existen muchas actividades a realizar sin necesidad de insignias, puntos, o establecer ranking. Siempre podemos hacer la clase un poco más práctica y colaborativa sin estos elementos. Sin embargo, un recurso mencionado en el curso que me ha llamado mucho la atención y en el que me gustaría profundizar en el futuro e indagar más es la Escape Room Educativa, aunque, considero que, según la definición, se ajusta más al Aprendizaje Basado en Juegos que a la gamificación.
Los ranking, personalmente, considero que deberían ser utilizados con más mesura y cautela. Una buena opción sería informar a cada alumno de su avance personal, sin compararlo con el resto de compañeros. Esto, lejos de ser “motivador”, como he podido leer en algunos recursos facilitados por el curso, considero que puede llegar a ser contraproducente y producir frustración en el alumnado que está por debajo del percentil “deseado” (independientemente de si saben o no quiénes están por encima). No es tan fácil predecir los efectos de este tipo de herramientas. Sin embargo, considero útil un feedback personal y quizá, para fomentar el trabajo en equipo, informar mediante un sistema de puntos, qué puntos ha conseguido la clase en general. Así, individualmente no sabrán cuánto aportan sus compañeros, pero sí cuál ha sido su aportación personal y que cuánto más aporte, más puntos conseguirá el conjunto de la clase.
Un ciclo de LLAA para mejorar la organización de los trabajos grupales y ajustarla a la opinión del alumnado.
¡Reto final completado! Así finaliza un ciclo de LLAA. Los datos que he obtenido son muy interesantes y útiles para mi docencia, por lo que me van a ser de gran ayuda de cara a mejorar la organización de estos trabajos grupales.
Entiendo, sin embargo, que esta encuesta de opinión puede variar dependiendo del grupo de alumnos al que va dirigido (edad y nivel de estudios, por ejemplo), por lo que convendría pasarla en diferentes ámbitos.
Gracias a todos los que habéis colaborado y difundido el cuestionario, pues esto es lo que me ha permitido obtener estos datos y finalizar el LLAA.
Videolección evaluativa de los conocimientos básicos sobre los tendones.
1. ¿Cómo ha sido el proceso de creación de la clase, del vídeo y de las preguntas?
La herramienta Edpuzzle me ha parecido de gran utilidad, a la par que intuitiva. Sin embargo, he encontrado algunas carencias:
Únicamente puede acortarse el vídeo, no pueden seleccionarse partes que te interesen, o eliminar las que no.
No pueden eliminarse únicamente partes de la voz, debes grabar el audio completo.
Si posteriormente quieres acortar el vídeo debes volver a grabar todo el audio.
El feedback de las respuestas no aparece según la respuesta dada por el alumno/a, como imaginé al diseñarlo (es decir, si contestas bien, te hago un comentario y si fallas otro) sino que son visibles todos bajo cada una de las respuestas, independientemente de lo que se conteste.
No he averiguado cómo evitar que el alumnado vea en qué minutos están programadas las preguntas y el tipo de las mismas. Aunque esta información puede ser útil para mantener su atención, puede que en ocasiones el alumnado solo preste atención cuando se acerque la pregunta.
2. ¿Me ha ayudado a organizar mejor las preguntas que quiero realizar en relación al nivel de pensamiento al que quiero que lleguen mis alumnos?
Lo cierto es que desarrollar las preguntas ha sido una de las partes más complejas de la tarea. He intentado realizar preguntas de diferentes tipos. Pero, lo cierto es, que en un vídeo tan corto me resultaba difícil interponer las preguntas sin romper la dinámica.
No he podido añadir preguntas procedimentales que evalúen altos niveles de pensamiento o aprendizaje. Fundamentalmente he incluido preguntas de contenidos nuevos y preguntas factuales intentando captar y evaluar su atención durante el vídeo, valorar sus conocimientos previos y su capacidad resolutiva antes de explicar determinados conceptos y sus conocimientos posteriores al vídeo. He introducido tanto preguntas abiertas como de opción múltiple dependiendo lo que interesaba conocer en cada momento: si el alumno es capaz de retener un concepto, si sabe responder antes-después de recibir la información, y si lo intenta explicar previamente con sus propias palabras o con lo que recuerde del vídeo.
Al final del vídeo, he añadido una pregunta abierta donde pueden comentar qué les ha parecido, evaluar la lección y realizar preguntas para esclarecer conceptos.
En futuras lecciones intentaré incluir preguntas procedimentales, pero como se trataba de una toma de contacto tanto con el contenido como con la plataforma, no sabía con qué podía relacionarlas.
3. ¿Qué datos útiles puedo rescatar de la actividad y cómo los puedo usar para mejorar mi práctica docente y el aprendizaje de mis alumnos?
Según las respuestas de del alumnado (sus fallos, aciertos y sugerencias) puedo enfocar futuras lecciones, y remarcar o explicar en mayor profundidad aquellos conceptos que queden menos claros. Además, puede servir para conocer su capacidad de atención y sus opiniones o intereses con respecto a este tipo de videolecciones.
Pregunta 1: ¿Qué estrategias de gamificación usas o has usado?
Respuesta 1: No he empleado ninguna en mi clase, pero he utilizado alguna herramienta aislada, sin estrategia gamificadora.
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Pregunta 2:Comenta alguna aplicación o herramienta TIC que hayas usado en clase y cómo ha sido la experiencia.
Respuesta 2: He empleado Kahoot, pero como alumna de un curso de profesorado (participé y también creé uno propio), y la experiencia fue entretenida. Estoy deseando utilizar Quizizz porque me ha gustado bastante más.
Respuesta 3: No estoy muy familiarizada por mi poca experiencia docente, pero las emplearía en aquellos momentos en los que necesitara captar o mantener la atención de mi alumnado y aumentar su motivación en una tarea concreta, para fomentar su predisposición al aprendizaje y a la consolidación de los contenidos estudiados.
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Pregunta 4: Por último, debemos incluir una reflexión de cómo aprovechamos estas estrategias gamificadas en las analíticas del aprendizaje. ¿Cómo recopilamos los datos de la actividad o proyecto gamificado? ¿Qué tipos de datos tenemos en cuenta? ¿Cómo aplicamos la evaluación?
Respuesta 4: Durante la experiencia gamificadora los estudiantes dejar su huella y datos, su puntuación e insignias en las diferentes herramientas. Si fallan la pregunta, si la aciertan, cuánto tiempo emplean para contestar, etc. son datos que nos van indicando si los contenidos han sido comprendidos, si se requiere profundizar más en la materia o si un determinado estudiante necesita más o menos ayuda en un tema concreto. Algunas de estas herramientas nos ofrecen estos datos que pueden reflejarse en hojas de cálculo o estadísticas. Además, podemos observar las diferentes reacciones de los estudiantes durante la estrategia si la empleamos en clase presencial, por ejemplo, si son colaborativos, etc. La evaluación la podemos ir determinando a lo largo de las experiencias, teniendo en cuenta más aspectos y no únicamente los aciertos y fallos o puntos finales. Como bien se ha dicho en el curso de #EduAnalyticsMOOC, la gamificación es una buena forma de establecer una evaluación continua sin que los estudiantes "se sientan" continuamente evaluados.
En el tercer reto de #EduAnalyticsMOOC, he probado a crear una clase en una plataforma online como Edmodo. No conocía esta plataforma y me llamó la atención.
1. Perfil del entorno virtual
En primer lugar, la creación del perfil, que me ha parecido bastante intuitivo, aunque me ha dado algunos problemas al cargar la experiencia laboral, por ejemplo, y la interfaz no es muy modificable. Permite una extensa explicación sobre ti y tu filosofía de enseñanza, por lo que me parece que acerca bastante al alumnado.
Después de crear el perfil, he iniciado una Clase o Grupo. En mi caso, he elegido la Fisiología Humana. Permite hacer una breve descripción de la clase y dentro de la misma puedes asignar tareas, pruebas, encuestas y mandar mensajes colectivos. Ejemplo, aquí debajo.
Un ejemplo de comentario colectivo, para dar la bienvenida:
2. Creación / asignación de una tarea
En las siguientes imágenes podéis ver la explicación de la tarea que planteé, así como la fecha de entrega y los comentarios añadidos. Se pueden adjuntar archivos, como documentos útiles, vídeos o la rúbrica de evaluación.
También pude enviar un mensaje de ánimo para la tarea indicando que podían colaborar entre ellos en el hilo del mensaje, por ejemplo, o pedirme ayuda si la necesitaban. Aquí la imagen:
3. Reflexión del reto EVA:
¿Qué razones te han llevado a decantarte por el EVA que has elegido?Me llamó la atención Edmodo porque lo vi bastante intuitivo y fácil de usar. Además de estético (tiene apariencia de red social). Además, vi que tenía la posibilidad de crear un grupo, asignar tareas, subir contenidos, y de que los alumnos añadan estas tareas a su libro de progreso, que es básicamente lo que necesitaba.
¿Cuál ha sido tu experiencia con el uso de los EVA hasta el momento? . Únicamente había usado como alumna Moodle, Google Classroom y Google sites. Como profesora no había tenido la oportunidad de utilizar ninguno de ellos, así que me ha supuesto un reto y estoy bastante contenta de haber aprendido. Aunque me ha llevado su tiempo, me ha despertado las ganas de aprender a manejar otros EVA como Moodle (desde la visión de profesora), ya que Edmodo me ha parecido algo simple en su interfaz y capacidades de LLAA.
¿Qué ventajas y desventajas le ves al uso de estos entornos en el aula?La ventaja es que podemos hacer un seguimiento más cercano del trabajo de los alumnos. Esto supone también una desventaja, en parte, tanto para el alumnado como para el equipo docente. El docente se puede llevar horas extra de trabajo a casa por la dedicación que conlleva la tutorización online (si se hace bien), no desconectando nunca del todo del trabajo y, para el alumno, esto puede suponer cierto estrés y distraibilidad a la hora de realizar las tareas ya que emplea las mismas herramientas para el trabajo que para el ocio (smartphone, ordenador,...).
¿Qué puede aportar el uso de un EVA a nuestro reto de implantar con mayor profundidad el LLAA? Los EVA facilitan la recolección de datos, y en un mayor número, ya que se hace de forma automática. Esto beneficia a la aplicación de las LLAA, ya que el proceso de recogida es más rápido y completo y puede emplearse mayor tiempo y dedicación al análisis y uso de estos datos.
4. Reflexión final
Ha sido una tarea bastante interesante. Aunque he dedicado bastante tiempo, agradezco el reto ya que me ha permitido manejarme en la creación de un entorno virtual, algo que no había hecho hasta el momento.
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