Ma relation avec la langue française ne date pas d’hier. De contacts fragmentaires pendant l’enfance, en passant par les chansons, et l’adolescence, en écoutant des religieuses canadiennes discuter pendant la récréation, c’est pendant mon premier diplôme d’histoire que le contact s'est transformé en désir d’apprendre la langue. Comme les autres sciences humaines, une grande partie de l’historiographie est d’origine française – Le Goff, Foucault, Lefebvre, Bloch, Delumeau, parmi beaucoup d'autres. À l’époque, mon accès à ces textes fondamentaux devait passer par des traductions en portugais brésilien, traductions qui semblaient rendre la compréhension plus difficile que facile.
Après avoir obtenu mon diplôme, j’ai décidé d’apprendre une autre langue étrangère et j’ai commencé à suivre des cours de français à l’Alliance française de São Paulo. C’est là, en discutant avec des professeures, que j’ai eu un véritable coup de foudre : je voulais étudier le français pour pouvoir l’enseigner. Mon prochain cours était décidé.
L’entrée dans le cours d’études linguistiques et littéraires en français a ouvert de nouveaux et d’anciens horizons connus, réanimant, encore, mon intérêt pour la recherche – cette fois, dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère (FLE). C’est en suivant un cours de langue, dont la macro-tâche finale d’évaluation consistait à créer un texte argumentatif intermediatique et multimodal, qu’on m’a présenté la possibilité de réunir mes multiples centres d’intérêt (langue, littérature et technologies) en un seul projet de recherche dans le cadre de la linguistique critique appliquée.
Depuis, je me suis tournée vers les discussions et la lecture des références bibliographiques qui passent par ce domaine. Dans ce journal réflexif, j’apporte des réflexions, discussions et bêtes noires sur l’enseignement de la langue française et de la littérature francophone tel qu’il se pratique actuellement.
Compte tenu de l’importance du numérique dans mes interventions didactiques, et dans ma vie sociale, l’idée de matérialiser ce journal sous une forme enligne me semblait la bonne. Le choix de la plateforme a été instantané : Tumblr possède des caractéristiques qui, en termes didactiques, en font un outil fantastique. Il est possible de commenter, rebloguer, poster (texte, image, vidéo, gif, musique tout à la fois), mobilisant ainsi la littératie médiatique multimodale (Lebrun, Lacelle, Boutin).
Gráfico 4. Si vous avez répondu OUI à la question précédente [Aimez-vous écrire en langue française ?], dites quel type de production vous écrivez. Cochez plus d’une réponse.
Cette année, j'ai eu l'occasion, avec d'autres collègues de la formation initiale d'enseignants, d'animer l'atelier "La (corp)oralité en jeu", au sein de la 2ème journée "Nous les Étudiants".
Divisé en quatre parties, chacune animée par un.e étudiant.e de la Licence ès Lettres, dominantes Portugais-Français de la FFLCH-USP, l'atelier proposait, en suivant une démarche didactique centrée sur des pratiques théâtrales au sens strict du terme (MASSARO, 2001, 2007 et 2008), de mener les participants à s’engager corporellement à des activités de mise en route, de mise en bouche rythmique, de mise en voix musicale de fragments textuels, de mise en espace imagétique afin de déclencher des jeux dramatiques (RYNGAERT, 1998).
Au lieu de chercher un texte théâtral (canonique ou non), nous avons choisi de baser toutes les propositions d'activités sur les paroles de la chanson "Envole-moi" de Goldman, interprétée par les artistes français contemporains M. Pokora et TAL.
L'atelier a été appliqué à deux groupes, extrêmement hétérogènes en termes de maîtrise de la langue française, ce qui nous a amenés à apporter des modifications au fur et à mesure du déroulement des activités. Le second groupe, composé d'étudiants d'un centre de langues de São Paulo, était débutant complet, nous avons donc dû réduire les vers proposés à des phrases afin de décomplexifier l'exécution des jeux d'appropriation textuelle.
L'expérience a été extrêmement enrichissante, notamment en ce qui concerne ma formation d'enseignant. Le fait de devoir improviser et adapter l'atelier en fonction des élèves réels - et non plus idéaux - m'a fait réaliser à quel point les consignations et les contraintes bien formulées et structurées sont essentielles dans le travail de l'enseignant.
Étudier le FLE c'est découvrir des trucs sur ta propre langue qu'on ne t'a jamais appris à l'école alors que tu mets ça en pratique tous les jours sans savoir pourquoi.
La place de la grammaire dans l’enseignement du FLE
Introduction
Lieu d’interrogations et de controverses permanentes, l’enseignement de la grammaire est encore aujourd’hui indissociable de celui des langues étrangères. Soit parce que la grammaire « a toujours été considérée comme le passage obligé pour l’enseignement d’une langue étrangère » (BERTOCCHI; COSTANZO, p.1), soit par le fait que « pendant 2 500 ans, enseigner la grammaire était synonyme d’enseigner une langue » (CELCE-MURCIA apud ORTALE;FERRONI, 2015, p. 69), cet objet d’enseignement perdure encore dans notre imaginaire de ce que serait un « cours de langue », car, comme le dit Courtillon (2001), nous ne pouvons pas penser un enseignement significative sans penser à l’enseignement-apprentissage de cet objet mystique appelé « grammaire ».
Considérée par de nombreux enseignants comme un « havre de paix » (ORTALE ; FERRONI, 2001, p.75, traduction de l’auteure) ou un « terrain sûr » (COURTILLON, 2001, p.154), la grammaire se voit attribuer le statut de grand objet d’enseignement qui garantirait l’apprentissage de la langue étrangère (LE), entraînant des affirmations radicales telles que « il n’y a pas d’enseignement de FLE sans l’enseignement explicite de la grammaire du français ». En effet, comme le souligne Vigner (2007), se faire comprendre dans une langue suppose de savoir respecter ses règles d’usage, ce qui implique nécessairement une référence à la grammaire ; cependant tout enseignement « à visée grammaticale » ne passe pas « forcément par une ‘leçon’ de grammaire ou par des activités grammaticales classiques’ (VIGNER, 2007, p.9). Le problème se pose donc dans la supposée nécessité d’une « grammaire explicite ».
Étant donné la centralité et la complexité de ce phénomène, cet essai se concentrera sur une brève discussion à propos de la transformation historique de l’enseignement de la grammaire à partir de trois cadres – la méthode grammaire-traduction, l’approche communicative et la « grammaire du sens » des années 1970, et la perspective actionnelle –, en soulignant les différents points de vue sur la langue qui sont à la base de la compréhension de chaque méthodologie de la place de la grammaire dans la classe de FLE.
Des exemples tirés de mon expérience d’étudiante en Français Langue Étrangère (FLE) et en Anglais Langue Étrangère (EFL) illustreront ces trois types de points de vue. En guise de conclusion, je présenterai mon opinion d’étudiante de premier cycle sur le sujet, en soulignant certains aspects qui doivent encore être approfondis.
De la méthode grammaire-traduction à la perspective actionnelle : un bref aperçu historique de l’enseignement de la grammaire en LE
Afin de comprendre la complexité actuelle des points de vue sur l’inclusion de la grammaire en tant qu’objet de l’enseignement des LEs, il est nécessaire de remonter dans le temps et de comprendre son émergence comme ressource et, par conséquent, sa relation avec l’enseignement des langues.
L’intérêt pratique de la grammaire comme « technique d’apprentissage » ou comme « instrument pédagogique » qui va façonner la méthode dite grammaire- traduction est un phénomène lié à la révolution technologique de la grammaticalisation massive des langues vernaculaires européennes (AUROUX, 1992). Héritée de l’enseignement des langues anciennes (grec et latin) et massivement pratiquée jusqu’au XXe siècle, la méthode grammaire-traduction conçoit la langue comme un « ensemble de règles et d’exceptions observables dans des phrases ou des textes » et, par conséquent, apprendre une langue c’est « avoir accès à » une culture étrangère « au moyen de la traduction de textes littéraires » (STOEAN, 2006, p.7).
Ainsi, l’enseignement est basé sur l’explication des règles grammaticales (métalangage), suivie d’exemples (tirés de textes littéraires) et de l’application de ces règles (exercices grammaticaux). Mais, comme le souligne Stoean (2006), même dans la méthode dite ‘traditionnelle’, la grammaire n’occupait pas toujours la même place et n’était pas enseignée de manière explicite : à partir du XVIII siècle, l’enseignement de la grammaire se limitera aux besoins réels des apprenants, adoptant une méthode d’apprentissage inductive, expérimentale et active (STOAN, 2007, p.8). La grammaire ne perd pas en importance, mais sa priorité chronologique dans l’enseignement change.
Malgré les changements épistémologiques produits dans l’enseignement des LEs tout au long des XXe et XIXe siècles, cet enseignement centré sur l’explication métalinguistique de la langue cible est toujours une réalité dans les écoles de langues. Une grande partie de mon apprentissage d’EFL était basée sur des listes de conjugaison exhaustives, des méthodes qui expliquaient en détail les règles grammaticales de l’anglais et leurs exceptions. Aujourd’hui encore, les cours préparatoires à la certification sont, à de rares exceptions, composés de leçons visant à réviser le contenu grammatical.
En faisant un saut chronologique, on arrive à l’approche communicative (AC) qui sera consolidée à partir des années 1970. En dialogue avec la problématique de la méthodologie audiovisuelle des années 1950-60, et en réponse aux exigences politiques européennes de l’époque, l’AC introduit de profondes modifications aux pratiques précédentes, en se basant sur la linguistique de l’énonciation, sur l’analyse du discours et sur la pragmatique. Concevant la langue comme une pratique sociale composé « d’actes de parole », c’est-à-dire comme un moyen d’agir sur le réel, l’enseignement d’une langue consisterait à amener l’apprenant à apprendre à communiquer dans une langue étrangère, développant ainsi une compétence communicative.
Cela donne lieu à deux notions fondamentales, entre autres, pour l’AC : celle de « besoin langagier » et celle de « centration sur l’apprenant » (CUQ;GRUCA, 2002). La première met en évidence l’hétérogénéité des publics auxquels s’adresse l’enseignement des langues et, par conséquent, les actes de parole à mobiliser dans chaque contexte. La deuxième opère un enseignement-apprentissage envisagé du point de vue de l’apprenant, où la grammaire disparaît comme objectif en soi : l’objectif devient la compétence grammaticale, « la capacité d’organiser des phrases pour transmettre du sens » (COURTILLON, 2001, p.153).
La composante grammaticale ne disparaît pas, mais elle est configurée par l’enseignement inductif, à partir de la perspective notionnelle, qui se concrétise dans ce qu’on appelle la « grammaire du sens » (CHARADEAU apud COURTILLON, 2001, p.154) : « – un mouvement de pensée qui doit traiter les faits de langue comme résultant d’intentions de communication. [...] – une méthodologie particulière qui doit aboutir à catégoriser ces notions d’une manière propre […]. – un type d’explication qui doit être adéquat à ce nouveau genre de description […] ». Il s’agit donc d’une grammaire sémantique qui s’intéresse au sens du contenu grammatical, et non simplement à sa forme.
En tant qu’étudiante, je n’ai pas été en contact avec l’approche communicative proprement dite – lorsque j’ai commencé mes études de FLE, la méthode utilisée était déjà basée sur la perspective actionnelle, et mes études d’EFL, même à l’école, étaient axées sur l’apprentissage de la grammaire d’abord. En analysant la méthode de référence (l’Archipel) dans le cours, il a cependant été possible d’observer un caractère de « grammaire minimale », c’est-à-dire des questions ponctuelles à des fins de systématisations. Passons donc à la perspective actionnelle.
Le dernier cadre que nous présenterons brièvement ici est la perspective actionnelle, annoncée par le Cadre Européen de Référence pour les langues (2001). Selon Bourguignon (2006, p.62), la nouvelle perspective rompt avec la version notionnelle/fonctionnelle de l’approche communicative, ouvrant la salle de classe à la société, « puisque c’est ne plus seulement l’apprenant de la langue qu’il faut s’adresser [...] mais à l’apprenant/usager de la langue ». Abandonnant le paradigme de la simplification pour celui de la complexité, la perspective actionnelle est ancrée dans la mobilisation des connaissances par l’apprenant-usager en action, c’est-à-dire la « compétence ». La langue cesse donc d’être un objet extérieur au sujet, une réalité préconstruite, et la communication est mise au service de l’action.
Cette perspective travaille également avec la notion de compétence grammaticale, en définissant la grammaire de la langue comme ‘l’ensemble des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases) », par conséquent la compétence implique « la capacité de comprendre e d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites » (CECR, 2001, p.89). Dans le contexte de ce cadre, l’enseignement du contenu grammatical devrait être contextualisé plutôt qu’exhaustif et détaillé.
Comment travailler la grammaire : telle est la question
C’est dans cette dernière perspective qu’a eu lieu mon contact avec l’enseignement du FLE, et à partir de multiples approches du contenu grammatical : à certains moments déductives, à d’autres inductives ; certains aspects ont été abordés à partir d’une grammaire explicite, tandis que d’autres par un enseignement implicite. Et c’est là, pour moi, la question centrale pour définir la place de la grammaire dans l’enseignement du FLE. Si la grammaire doit, comme le souligne Vigner (2007, p. 15), être comprise comme un « outil au service de l’enseignement », il importe moins de se demander si l’enseignement de la grammaire a encore sa place dans le FLE que de s’interroger sur les formes que peut prendre l’enseignement de cette compétence à différents moments du cours, en fonction des difficultés et des facilités présentées par les apprenants par rapport au métalangage acquis dans l’enseignement de la lague maternelle.
Le fait est que, si l’enseignement des langues implique toujours un regard sur la question grammaticale, celui-ci ne doit pas nécessairement être explicite. De nouvelles discussions sur le phénomène pourraient donc se baser sur des expériences concernant les nouvelles approches possibles de l’enseignement de la grammaire aujourd’hui, élargissant le débat dans le sens d’une réflexion sur le « comment » travailler avec la grammaire et non sur le « pourquoi ».
RÉFÉRENCES
BERTOCCHINI, Paola ; COSTANZO, Edvige. Fiche pédagogique : À propos de grammaire. FDLM nº 389.
BOURGUIGNON, Claire. De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe, v. 1, n. 1, p.58-73, 2006.
CONSEIL de l’Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Les Éditions Didier, 2001.
COURTILLON, Janine. La mise en œuvre de la « grammaire du sens » dans l’approche communicative. Analyse de grammaires et de manuels. Études d linguistique appliquée, n. 122, p.153-164, 2001.
CUQ, Jean-Pierre ; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Saint-Martin d’Hères : PUG, 2002.
ORTALE, Fernanda Landucci ; FERRONI, Roberta. O ensino da gramática: porto- seguro? EntreLínguas, Araraquara, v. 1, n. 1, p.67-84, 2015.
VIGNER, Gérard. La grammaire en FLE. Hachette, 2007.
Uma das discussões em voga a pelo menos dez anos na área das linguagens diz respeito à linguagem neutra, ou inclusiva, em um movimento não apenas de desconstrução do pressuposto machista e patriarcal do masculino como default, mas também de acolhida das identidades que se constroem fora do binarismo de gênero. Fenômeno global, as propostas variam de país para país, e de língua para língua.
Enquanto línguas como o inglês ofereçam pouca resistência à neutralidade, uma vez que o pronome they/them é usado no singular desde pelo menos o século XVIII para se referir a uma pessoa – They came, but I had already left (A pessoa veio, mas eu já tinha saído) –, outras como o português brasileiro e o francês pose des difficultés à la fois incontournables. Na frase que acabei de usar como exemplo, a neutralidade é alcançada em português brasileiro usando-se o nome da pessoa em questão: Ariel veio, mas eu já tinha saído.
Em francês, o gênero irá se impor no verbo. Se usamos um nome considerado “masculino”, como George, teremos “George est venu”; se usamos um nome considerado “feminino”, como Antoinette, teremos “Antoinette est venue”. O que fazer então com Ariel, que é um nome, a princípio, neutro? À l’oral ça marche sans aucun problème, parce que la prononciation de venu et venue est la même. Mais à l’écrit...
Um outro exemplo: Ariel is so incredibly pretty. Em português: Ariel é incrivelmente bonit- a? o? Uma proposta que, na minha opinião é completamente passível de uso corrente, é o uso do -e: bonite. Outra possibilidade é modalizar: Acho Ariel de uma beleza incrível. Voilà, neutre et plus naturel, bien sûre. Mais en français, est-ce que ça marche? Ariel est tellement beau? belle? Si on modalise, le problème reste là encore: Je trouve qu’Ariel est incroyablement beau ou belle... Sinuca de bico.
Trago esta problemática para o journal de bord pois, como ensiegnant.e e pessoa não-binária, discutimos pouco sobre como a língua é também um instrumento de poder que pode ser usado para integrar ou segregar grupos que, de saída, encontram-se em situação de vulnerabilidade social. En outre, adotar uma linguagem inclusiva significa também criar uma cultura onde les gens peuvent s’exprimer et expérimenter leur genre hors le binarisme.
Se o ensino de língua busca, entre outras coisas, donné aux apprenant.es la possibilité de constituir-se em outra língua, este ensino precisa ter em mente a complexidade do sujeito que busca dizer-se, e como este ato passa pela expressão de gênero.
“A quoi sert une consigne? Quelle est son importance dans les activités proposées? Pourquoi une consigne bien formulée favorise-t-elle l’enseignement-apprentissage?”, ces questions peuvent sembler banales et évidentes, mais si nous y réfléchissons plus attentivement, on se rend compte que les réponses sont plus complexe qu’à première vue.
En général, une consigne sert à définir le but de la tâche, ses étapes de réalisation et les activités langagières impliquées dans la réalisation de la tâche. Dans cette perspective, l’absence des consignes se traduirait par l’impossibilité d’accomplir la tâche proposée. Mais chaque activité nécessite-t-elle une consigne très détaillée? Les exercices de fixation et systématisation, par exemple, dans leurs simplicité d’exécution, peuvent nécessiter une consigne simple.
Par contre, les tâches plus complexes nécessitent une consigne bien formulée pour que les apprenant puissent les accomplir avec succès. C’est la bonne compréhension de la consigne qui assure la réussite de l’enseignement-apprentissage. C’est-à-dire, également, qu’une consigne mal formulée peut conduire à l’échec.
La consigne est importante aussi pour l’établissement des critères d’évaluation: on ne peut pas attendre de l’apprenant ce qui n’a pas été demandé! D’autre part, avoir une consigne bien formulée résulte en critéres de correction plus compréhensibles et justifiables. En outre, ça donne à l’apprenant l’opportunité de bien comprendre son processus d’apprentissage.
Acte de parole: l’unité minimale de la conversation que les apprenants auront à accomplir dans certaines situations, envers certains interlocuteurs et à propos de certains objets ou notions (MARTINEZ, P. L’approche communicative).
Apprentissage (en didactique): concerne “spécifiquement la didactique par le fait que le système d’enseignement est structuré disciplinairement”. La didactique rapproche l’apprentissage de deux manières: 1) l’apprentissage qui implique une situation intentionnelle d’enseignement (par opposition à l’apprentissage de la langue maternelle); 2) l’apprentissage de contenus spécifiés disciplinairement. L’apprentissage est souvent pensée en relation avec le développement du sujet apprenant, à double titre: 1) le développement du sujet conditionne la programmation didactique de l’apprentissage; 2) l’apprentissage peut influencer et favoriser le développement du sujet. Deux sens du mot:1) l’apprentissage comme processus (le fait d’apprendre); 2) l’apprentissage comme résultat ou effet du processus (le fait d’avoir appris). Conception de l’apprentissage spécifique à l’approche didactique:
1) l’apprentissage est inséparable d’une programmation didactique, c’est-à-dire que l’apprentissage est directement dépendant de deux facteurs importants, qui déterminent la programmation didactique: l’âge de l’apprenant et la logique disciplinaire; 2) l’apprentissage est contraint; 3) l’apprentissage est organisé dans un système didactique qui impose d’autres contraintes (REUTEUR, Y. et alii. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques).
Approche: ensemble plus suple de procédés et de techniques qui favorisent un apprentissage efficace. Elle fait référence aux théoriqes qui décrivent la lnague et son apprentissage et qui fournissent les principes sur lesquels se base l’enseignement (PICCARDO, E. Du communicatif à l’actionnel).
Compétence: d’après Chomsky, la notion de compétence linguistique décrit les connaisances intuitives des règles grammaticales sous-jacents à la parole. Selon Hymes, la compétence communicative designe la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énonces de façon approprié, d’adapter son discours à la situation de communication (CUQ, J. P. Dictionnaire de didactique du FLE et langue seconde).
Discours: est soumis aux règles des genres de discours; se construit en fonction d’une fin; est une forme d’action, il vise à modifier une situation; est intéractif et contextualisé; ne prend sens qu’à l’intérieur d’un univers d’autres discours (CHARADEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dictionnaire d’analyse du discours)
Métalangage: ensemble des discours sur la grammaire utilisant des termes présents dans la description du fonctionnement de la langue (CUQ, J. P. Dictionnaire de didactique du FLE et langue seconde).
Méthode: ense,ble raisonné de procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation particulière pour acquérir les rudiments de la langue et soutenus par un ensemble de principes théoriques (BESSE, H. La méthode grammaire-taduction; STOEAN, C. La méthode traditionelle).
Méthode grammaire-traduction: héritée de l’enseignement des langues anciennes (grec et latin), qui semble avoir été dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Contesté au XVIIIe siècle, elle a connu son plein épanouissement au XIXe siècle et inspire encore des programmes. Avec plusieurs nommes, elle exige que le maître ait une bonne compétence de L2 et qu’il soit capable d’en expliquer le fonctionnement interne et d’en traduire les enoncés en L1. Cette méthodologie atteint trois grands objectifs: 1) rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la lague cible; 2) développer les facultés intellectuelles de l’apprenant, par une réflexion méthodique sur les langues; 3) rendre l’apprenant capable de traduire dans et de la L2 (primauté de la compréhension et de l’expression écrites) ( BESSE, H. La méthode grammaire-taduction; STOEAN, C. La méthode traditionelle ).
Méthodologie: ensemble cohérente de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer desc ours relativement originaux. La méthodologie prends en compte des éléments déterminés historiquements, tels que: 1) les objectfs généraux; 2) les contenus linguistiques et culturels; 3) les théories de référence; et 4) les stuations d’enseinement (BESSE, H. La méthode grammaire-taduction; STOEAN, C. La méthode traditionelle).
Situation de communication: unité essentielle de toute communication, composée d’événements de communication qui sont eux-mêmes formés de différents actes de communications (CUQ, J. P. Dictionnaire de didactique du FLE et langue seconde).
Stratégie: notion reliée à celle de la métaconnaissance, c’est-à-dire à la connaissance qu’on a des processus en jeu dans son propre fonctionnement mental (GAONACH, D. Psychologies cognitives et apprentissages).
Tâche: toute activité proposé pour parvenir à un résultat communicationelle donné (CECRL).
La place de la meta-réflexion dans la formation initiale d’enseignant.e
Être professeur.e exige, dans notre pratique quotidienne, un regard plus attentif au processus de meta-réflexion—une réflexion qui retombe sur la pratique pédagogique en soi—dans le but de complexifier, petit à petit, notre position critique vis à vis la formation d’enseignant.e. Une telle réflexion nous permet de mettre en question toutes nos « certitudes pédagogiques », en nous obligeant à examiner plus profondément nos choix didactiques: pourquoi est-ce qu’on propose tel et tel exercice et pas d’autres? pour qu’elle raison nous utilisons le ressource X dans cette activité et pas le ressource Y? qu’elles sont les présupposés didactiques sous lesquelles je m’appuie pour justifier le déroulement de mon cours?
Tous ces questions, et beaucoup d’autres, devraient être à la base des cours de formation d’enseignants, puisqu’elles structurent la pratique pédagogique, cet-à-dire qu’elles informent nos choix méthodologiques. Sous-évaluer ou minimiser l’importance de la méta-réflexion peu donner lieu a une pratique pédagogique appauvrie, voire incomplète.
