Hace poco leí un artículo reciente que hablaba de un tema muy interesante y que me impactó bastante.
El artículo es de González J. C., González, I. y Rodríguez, R.M. (2020) y se titula Políticas inter-culturales en la escuela: significado, disonancias y paradojas.
El presente artículo tiene como propósito principal identificar los aspectos disonantes en las acciones pedagógicas en uno de los dispositivos que usan las escuelas de España, concretamente las aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL) de Andalucía. Estas aulas tienen como objetivo primordial la inclusión de grupos sociales inmigrantes de modo que puedan adaptarse a los códigos y símbolos de la nueva cultura en la que se han incorporado recientemente.
En el texto se hace referencia a dos autores principales: Popkewirtz (2006) y Gibson (1984). El primero, se centra en la visión que tiene la escuela actualmente sobre el alumnado extranjero, para él se trata un enfoque que se mueve entre la esperanza y el temor. Además, hace hincapié en los “sistemas de argumentos” o “sistemas de razón”, sugiere que estos sistemas están formados y creados por normas y valores no dichos, incluso influyen en lo que cada uno de nosotros concebimos y definimos lo “diferente”. Por otro lado, Gibson (1984) señala el concepto “benevolent multiculturalism” parte de la idea de que el fracaso escolar es consecuencia de las diferencias culturales así como la meritocracia ya que crean diferencias individuales. Esto nos lleva a un mejor entendimiento de los discursos políticos educativos y las prácticas pedagógicas referente a la diversidad y dualidad exclusión/inclusión.
Los centros educativos tratan de promover una mayor equidad reduciendo el grado de exclusión a través de dispositivos pedagógicos, los cuales tienen por finalidad identificar poblaciones en desventaja e insertarlas de acuerdo con los estándares de normalidad escolar. Lo irónico, como señala Popkewirtz (2006), es que el propósito de las narrativas es incluir pero son las mismas prácticas de inclusión las que excluyen.
Para conocer en mayor profundidad el papel que cumplen las aulas ATAL en ese proceso de inclusión, los autores han utilizado una metodología cualitativa. Han realizado como técnica las entrevistas en profundidad, un total de 28 entrevistas, fueron distribuidas en tres grupos: alumnado, profesorado y equipo directivo. Es decir, han seleccionado una muestra de 12 sujetos de 4 provincias de Andalucía (Granada, Sevilla,Cádiz y Huelva). De igual manera estas entrevistas se estructuraron en base a tres categorías: la primera, abarca el funcionamiento de las ATAL; la segunda, incluye en la opinión de satisfacción y valoración de las ATAL y su profesorado; por último, engloba las disonancias y paradojas en el proceso inclusivo teniendo en cuenta el discurso normativo y las prácticas pedagógicas.
Estas narrativas permiten al lector observar una serie de contradicciones entre sus discursos y sus pensamientos transformados en acciones de exclusión tal y como podemos leer en el apartado “Resultados: análisis y discusión” que a su vez está segmentado en tres subapartados:
Las ATAL y sus prácticas pedagógicas; lo más llamativo de este apartado es que las ATAL se han convertido en un espacio educativo en el que sus profesores asumen la tarea de tutores e incluso recurren a otros especialistas para complementar su trabajo con los adolescentes. Esto se debe en gran medida a que los docentes de las aulas ordinarias y los directores evaden a los alumnos inmigrantes y muestran cierta resistencia a la hora de incorporarlos en el aula con el resto de sus compañeros. De hecho en el estudio podemos apreciar argumentos, por parte de profesores, como “cuanto menos tiempo esté en mi clase, mejor” según decía un director. Por tanto, los autores llegan a la conclusión de que lo distinto o lo raro provoca desconcierto y por ende, rechazo de estos estudiantes.
Las ATAL vistas por sus actores: imágenes, representaciones y valoraciones; los profesores de ATAL tienen una imagen ambivalente. Ellos mismos reconocen que se sienten apreciados en el centro por el hecho de cumplir la función de inclusión sin embargo, experimentan un aislamiento profesional. Lo mismo ocurre con los alumnos extranjeros, muchos docentes (fuera de las aulas ATAL) piensan que deberían estar en otros centros hasta que aprendan el español. De esta forma, los profesionales de la educación están creando sistemas de segregación en las aulas españolas.
Las ATAL, entre el deseo y la realidad; según los diálogos de las entrevistas que se han llevado a cabo en este estudio observamos un conjunto de contradicciones. Por un lado, los alumnos de las ATAL deben estar en ellas un máximo de 15 horas semanales (deseo de las ATAL) pero en la realidad vemos que no es así, pues no se respetan esos horarios de asistencia. En muchas ocasiones se quedan más tiempo del que se estipula. Por otro lado, las políticas anuncian que el periodo de asistencia es un máximo de dos cursos académicos (deseo de las ATAL) sin embargo, la realidad es otra, incluso los estudiantes son los que tienen que rogar al profesorado de las aulas ordinarias así como a los directores de los centros que les dejen ir con sus compañeros de clase. A esto cabe añadir que, las prácticas inclusivas de las ATAL están muy limitadas debido a que el profesorado ordinario, como decía antes, muestra cierto rechazo a la hora de integrar los estudiantes inmigrantes.
Tras la lectura del texto, resulta muy llamativo el hecho de que sea la propia institución educativa la que empuje a personas que suelen catalogar como “diferentes” a la exclusión, sobretodo a aquellas que necesitan ayuda desde el primer momento que llegan a un lugar que desconocen y no solo por la geografía sino también el idioma y valores así como normas culturales a las que deben ajustarse para poder sentir que forman parte de esa comunidad. En cierto modo, los investigadores revelan la posición de las ATAL, cuya tarea es llevar a cabo este proceso de transición de los alumnos extranjeros de la mejor forma posible sin embargo, los mismos profesores de estas aulas reconocen la dificultad que esto les supone. Aquí encontramos una paradoja, de acuerdo con las entrevistas, y es que esto no se debe precisamente a los estudiantes inmigrantes sino a los profesores de las aulas ordinarias e incluso, en ocasiones, a los directores de los centros quienes impiden o ponen trabas cuando el estudiante trata de incorporarse al aula con sus compañeros.
En definitiva, todo esto demuestra que tenía razón Sáez (2006) con la denominada “fachada de la diferencia cultural”. Explicaba que los grupos o sociedades en los que las personas comparten un mismo espacio pero no interrelacionan entre ellos demuestra que sigue estando muy presente la segregación. Esto es lo mismo que vemos en la escuela, pues tiende a resistirse a lo distinto o lo acepta con aparente tolerancia pero con medidas preservativas de aculturación o adaptación cultural. Los dispositivos ATAL son un ejemplo de ello, tratan de incluir lo desconocido en un mismo espacio (institución educativa) pero al mismo tiempo las relaciones entre compañeros y profesorado no pueden afianzarse ya que, como decía anteriormente, es el propio personal profesional de la escuela quien separa al estudiantado extranjero del resto de la comunidad estudiantil española (estudiantes del aula ordinaria).
Y tú, ¿qué opinas? ¿Son las ATAL el mejor dispositivo de adaptación? ¿Lograremos algún día terminar con la segregación? ¿Lograrán los profesores de las ATAL ser reconocidos como parte la comunidad docente? ¿Qué posibles soluciones podrías sugerir para cambiar la situación actual con el estudiantado extranjero?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
González J. C., González, I. y Rodríguez, R.M. (2020). Políticas inter-culturales en la escuela: significado, disonancias y paradojas. Revista de Educación, 387. 63-84.
Sáez Alonso, R. (2006). La Educación Intercultural como factor clave de la eficacia contra el racismo. Revista española de Pedagogía, 234, 303-322.
