Ett litet utdrag ur sjÀlvstÀndigt arbete inom rektorsutbildningen. Mer kommer senare (för den intresserade).
Först en tabell över de modeller för styrning som har anvÀnts i skolan sedan mitten av 1800-talet.
Ett urval av teorier har gjorts och det föreligger en förenkling av de teorierna. Modellerna för styrning som har anvÀnts inom skolan sedan mitten av 1800-talet och framÄt har pÄverkat lÀrares handlingsutrymme. Möjligheten för lÀrare att sjÀlva fatta beslut som rör undervisningen har varierat beroende pÄ styrningsmodellerna. Styrning och professionalism hÀnger samman. Exempelvis brukar en hög grad av professionalism i ett yrke förknippas med en styrning som har en hög grad av tillit. Styrningen av det professionella arbetet i vÀlfÀrden kan beskrivas med hjÀlp av begreppen yrkes- och organisationsprofessionalism (Evetts, 2006). En genomgÄng av dessa begrepp följer lÀngre fram i texten.
Styrning kan betraktas ur flera olika perspektiv. Foucault (2004) menar att styrning av verksamheter fungerar pÄ tvÄ olika sÀtt parallellt. Begreppet governmentality delar han in i tvÄ skilda styrningsteknologier, den suverÀna som utgör lagar, förordningar och straff samt den disciplinÀra som bland annat verkar genom individens strÀvan efter normalitet. Individen styr sig sjÀlv inom de givna ramarna. Det finns ett ömsesidigt beroende mellan dessa teknologier för styrning och de verkar samtidigt.
Lisa Asp-Onsjö (2011) anvÀnder Foucaults modell i en text som handlar om dokumentation, stöd och ÄtgÀrdsprogram i skolan. HÀr nedan finns ett citat dÀr hon sÀtter elevens sjÀlvstyrning i relation till den hÄrda styrningen i skollag, förordning etc. Motsvarande resonemang fungerar om ordet eleven byts ut till lÀraren.
I styrningen av skolan blir bĂ„da de av Foucault [âŠ] beskrivna sĂ€tten tydliga. Styrdokument som skollag och förordningstexter reglerar ramarna och styr verksamheten pĂ„ ett handfast eller âhĂ„rtâ sĂ€tt i enlighet med den suverĂ€na principen. Samtidigt ska eleven styra sig sjĂ€lv pĂ„ ett âmjukareâ vis genom olika sjĂ€lvstyrningsprinciper.
(Asp-Onsjö, 2011, s. 41)
 Med minskad hÄrd styrning (enligt den suverÀna principen) fÄr professionalismen ökad betydelse och omvÀnt. Yrken har olika uttryck för professionalism. LÀraryrket anses inte fullt ut vara ett professionsyrke. Trots det finns det adekvat teoribildning kring profession och professionalism som Àr intressant i sammanhanget.
 [âŠ] en profession Ă€r ett yrke som framförallt kĂ€nnetecknas av en teoretisk kunskapsbas, lĂ„ng utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som slĂ€pps in respektive utesluts ur kĂ„ren, kontroll över kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och etiska regler. Med en sĂ„dan definition Ă€r det tveksamt om lĂ€raryrket Ă€r eller nĂ„gonsin har varit en profession. Det skulle i sĂ„ fall vara lĂ€roverkslĂ€rarna före 1950- och 60-talens skolreformer.
(Carlgren & Marton, 2000, s. 105)
 Inom skolan och inom de lĂ€rarfackliga organisationerna har det definitivt förekommit rörelser mot professionalisering och Ă€ven rörelser som varit deprofessionaliserande. Yrken som anses ha tydliga kunskapsmonopol Ă€r exempelvis advokater, lĂ€kare och socionomer. Bland andra Carlgren och Marton (2000) menar att lĂ€rare inte har kunskapsmonopol och att det till och med kan vara svĂ„rt att ringa in de lĂ€rarunika kunskaperna. Carlgren (2009) menar att redovisningssamhĂ€llets genomslag pĂ„ skolomrĂ„det i kombination med professionaliseringens rörelse mot sjĂ€lvstyrning skapar spĂ€nningar. Olika forskare tolkar förhĂ„llandet mellan de polerna som tecken pĂ„ deprofessionalisering respektive professionalisering â de talar om utifrĂ„nstyrning respektive inifrĂ„nstyrning.
 Genom att specificera vad det Ă€r skolan skall producera blir det möjligt att âslĂ€ppa skolan friâ för att sedan kontrollera resultaten. Det innebĂ€r en mer indirekt styrning Ă€n tidigare â en styrning som öppnar ett större utrymme för de professionella att fatta egna beslut om hur resultaten ska nĂ„s. Omstruktureringen av skolsystemen kan förstĂ„s som ett uttryck för det sĂ„ kallade redovisningssamhĂ€llets genomslag pĂ„ skolomrĂ„det. SjĂ€lvorganiseringen Ă€r den ena sidan av redovisningssamhĂ€llet och resultatkontrollen den andra.
[âŠ] Den inre, professionella, styrningen Ă€r en förutsĂ€ttning för att mĂ„l och resultatstyrningen ska kunna fungera bra. [âŠ] För nĂ€rvarande tycks det som om den inre, professionella styrningen Ă€r svagare Ă€n den yttre, âinspektörsâÂstyrningen. Medan lĂ€rarnas professionella ansvar och kunskaper betonades i början och mitten av 1990 talet har det dĂ€refter blivit alltmer sjĂ€lvklart att formulera lösningar pĂ„ olika problem i form av ytterligare kontroller och mĂ€tningar.
(Carlgren, 2009, ss. 9-10)
 Carlgrens (2009) begrepp inifrÄnstyrning, kan jÀmföras med Foucaults (2004) mjukare styrning dÀr individen styr sig sjÀlv. OmvÀnt gÀller att utifrÄnstyrning kan jÀmföras med den suverÀna styrningsteknologin (hÄrd styrning). Granström (2011) menar att utbildningssystemet vid övergÄngen till 2000-talet har kommit in i ett system med standardisering. Det innebÀr att man vill reglera hur saker kan göras pÄ rÀtt sÀtt, mer eller mindre oberoende av vad som skall göras. Granström (2011) menar att det Àr en underförstÄdd regelstyrning. Detta exemplifierar han med tre former - quality certification i form av exempelvis ISO 9000, SIQ, TQM eller liknande. System med kvalitetsindikatorer Àr en annan form och slutligen nÀmner han inspektionssystem. Denna regelstyrning skulle i sÄ fall rÀknas till den mjuka styrningen (sjÀlvstyrning), dvs det finns inga exakta regler för vad som ska göras och hur det ska göras, vilket ger ett handlingsutrymme för lÀraren, men effekten och resultatet kontrolleras efterÄt. Ett lÄgt vÀrde i en bedömning frÄn SIQ eller ett kritikutlÄtande frÄn Skolinspektionen leder till ÄtgÀrder för att undvika lÄg bedömning eller inspektionskritik nÀsta gÄng.
 En variant av styrning gĂ„r under namnet New Public Management (NPM). Det var neo-institutionell ekonomisk teori om nyttomaximering och idĂ©n om ett âvetenskapligt ledarskapâ som fördes samman och blev vĂ€gledande för styrning av offentlig verksamhet runt om i vĂ€rlden (Hood, 1991). Kortfattat kan man sĂ€ga att NPM föresprĂ„kar en tydligare styrning dĂ€r offentliga resurser ska utnyttjas pĂ„ ett effektivt och rationellt sĂ€tt. Och det var just i effektivitetens namn som NPM sakta med sĂ€kert etablerade sig som styrfilosofi inom den offentliga sektorn. Framförallt var det i England under 1980 talet (dĂ„ Thatcher var premiĂ€rminister) som genomförandet av idĂ©er ur NPM tog fart. Montin (2015) menar att det fick stort genomslag i Sverige pĂ„ 2000-talet. I Sverige gick vi frĂ„n en förvaltningskultur bestĂ„ende av tilltro till en kultur av misstroende. En bĂ€rande del i en misstroendebaserad styrning handlar om granskning (Montin, 2015; Montin, 2016). âOm de aktörer som granskningen riktar sig mot vore att lita pĂ„ fullt ut skulle det inte behövas nĂ„gon granskningâ (Johansson & Karlsson, 2013, p. 44). Denna förĂ€ndrade syn pĂ„ förvaltning i stat och kommun finns alltsĂ„ i all offentlig verksamhet, inte bara i skolan. Tilltrobaserad styrning kan knytas till senare tids litteratur om New Public Governance (NPG) inom vilken det finns en uppfattning om att styrning sker bĂ€st genom deliberation och professionella nĂ€tverk (Montin, 2015). NPG har dĂ„ mĂ„nga beröringspunkter med begreppet yrkesprofessionalism som presenteras lĂ€ngre fram i detta kapitel. OmvĂ€nt gĂ€ller att NPM kan knytas till organisationsprofessionalism.
Lingard och Ozga (2007) belyser vilka effekter NPM har haft pÄ nationell politik:
Usually this new management within the state has been framed by a contemporary version of neoliberal politics and economics, which privilege the market over the state and indeed want to marketise aspects of the state and its policies [âŠ] and which regard competition and individual responsibility as central to the production of a buoyant economy and society. This neoliberal state steers at a distance via policy frameworks through an emphasis on product accountability, resulting in the rise of a culture of performativity and audit.
(Lingard & Ozga, 2007, s. 3)
 Den mjuka styrningen (sjĂ€lvstyrning) kan sĂ€gas ske pĂ„ distans med hjĂ€lp av olika teknologier: sprĂ„kliga, utkrĂ€vande av ansvar (inspektion, nationella prov) och sjĂ€lvvĂ€rdering (dĂ€r man genom vĂ€rdering fĂ„r lĂ€rare att tro att de upptĂ€cker sjĂ€lva i vilken riktning de ska gĂ„). Kollegialt lĂ€rande, lĂ€rande gemenskap och professionalism Ă€r en blandning av detta. Det Ă€r ett kraftfullt symbolsprĂ„k som de flesta verksamma i skolan upplever som positivt. Gemensamt för dessa begrepp Ă€r att de bidrar till en kĂ€nsla av ansvarstagande. Vem vill inte uppfattas som professionell (i vid bemĂ€rkelse som en skicklig och kunnig yrkesperson)? En mjuk styrning Ă€r dessutom generellt tilltalande eftersom den signalerar aktivitet och egenmakt. Det finns i styrdokumenten för skolan ett helt batteri av uppgifter som signalerar lĂ€rarens individuella ansvar. En annan följd av NPM Ă€r rankninglistor och kunskapsmĂ€tningar för att hitta effektiva metoder för den nationella utvecklingen i skolan. Prestationer och indikatorer mĂ€ts och vĂ€rderas i internationella jĂ€mförande studier som till exempel PISA, PIRLS och TIMMS samt âEducation at a glanceâ. I Sverige arbetar Skolverket fram SIRIS och SALSA. Statistik och siffror blir ett starkt inslag i styrningen.
 Teori om yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism
Evetts (2006) menar att yrkesprofessionalism innehÄller en kollegial kontroll av kvaliteten pÄ arbetet, kunskapssyn baserad pÄ tyst kunskap som de professionella fÄtt genom högre utbildning och socialisation in i yrket och förtroende för de professionellas eget omdöme i arbetet. Slutligen att professionell legitimitet har företrÀde. Organisationsprofessionalism bygger pÄ en byrÄkratisk kontroll av de professionella, att dokumenterad kunskap anvÀnds och att de professionella kan hÄllas ansvariga. ByrÄkratisk legitimitet har företrÀde.
Formen för professionellt arbete varierar i vÀlfÀrden och i skolan. En viktig del Àr att det Àr sjÀlvstÀndigt nÀr det gÀller att planera och genomföra uppgifter. I litteraturen om professionellt arbete beskrivs att handlingsutrymmet Àr centralt och att det dÀrmed finns val att göra, att handlingsutrymmet Àr nödvÀndigt och komplext samt att det Àr en viktig del av den professionella identiteten att fÄ styra över vissa arbetsuppgifter. Handlingsutrymme benÀmns i litteraturen med begreppet diskretion (Liljegren & Pardin, 2010).
 Beslut kan alltsÄ fattas oavsett om yrkesutövaren har diskretion eller inte, men vid icke-diskretionÀrt beslutsfattande styrs beslutet av regler och förordningar, medan vid diskretionÀrt beslutsfattande Àr det beslutsfattaren som efter sitt eget omdöme, utifrÄn den profesionsspecifika kunskapsbasen, fattar besluten.
(Liljegren & Pardin, 2010, s. 273)
 Hög grad av diskretion / handlingsutrymme för de professionella kan orsaka problem för organisationen. Handlingsutrymmet kan beskrivas som ett demokratiskt problem för staten nÀr politiska beslut kan frÄngÄs i sjÀlva tillÀmpningen av de professionella (Rothstein, 2002).
Yrkesprofesionalism baseras enligt (Evetts, 2006) pÄ kollegialitet. Professionen styr verksamheten frÀmst via den högre utbildningen och socialisation in i yrkesetiken i form av normer och vÀrderingar. Liljegren och Pardin (2010) skriver att det finns problem med kollegialitet som styrningsverktyg eftersom det ofta innebÀr en stark lojalitet mellan de professionella. Handlingsutrymmet med stort ansvar behöver en hög grad av tillit till att den professionella kan sin sak och sköter arbetet pÄ ett föredömligt och adekvat sÀtt.
 Organisationsprofessionalism bygger pĂ„ den organisatoriska logiken, den drivs av ledningsnivĂ„n och baseras pĂ„ regler och procedurer dĂ€r verksamheten och dess aktiviteter standardiseras i hög grad, utvĂ€rderingar genomförs systematiskt, och beslut tas baserat pĂ„ hierarkiska auktoritetsstrukturer. [âŠ] Olika kvalitetssystem, vilka ofta gĂ„r under paraplytermen TQM (total quality management), anvĂ€nds för att följa upp verksamheten och kontrollera att uppsatta mĂ„l nĂ„s. [âŠ] Organisationsprofessionalismen bygger inte bara pĂ„ externa kontrollmekanismer utan Ă€ven pĂ„ att yrkesutövarna internaliserar styrningsramar. För att beskriva denna form av styrning anvĂ€ndes Foucaults begrepp governmentality, vilket skulle kunna översĂ€ttas styrningsmentalitet.
(Liljegren & Pardin, 2010, s. 280)
  Lilja (2010) menar att det finns stora likheter mellan NPM och det som Evetts (2006) kallar för organisationsprofessionalism och att det finns ett tydligt drag av professionalism i tankarna bakom NPM. Den professionelle inom ramen för NPM Àr i större utstrÀckning nÄgon som har en ledande befattning kopplat till ett större personligt ansvar, menar Lilja (2010). Evetts (2003) menar att det finns strÀvanden i styrningen mot att knyta samman yrkesprofessionalism med organisationsprofessionalism.
 [âŠ] professionalism is being used as an ideological instrument and a mechanism to promote and facilitate occupational change. In effect, professionalism is being used to convince, cajole and persuade employees, practitioners and other workers to perform and behave in ways which the organization or the institution seem to be appropriate, effective and efficient.
 Organisationsforskningen kan ge bidrag till förstĂ„elsen av styrningen av skolan. (Rothstein, 2007) beskriver tvĂ„ skolbildningar â incitamentsskolan och en skolbildning som handlar om mer mjuka variabler som sociala normer, organisationskultur och ledarskap. I en organisation med incitamentsstrukturen finns belönings- och bestraffningssystem som ger signaler till medarbetare nĂ€r de gör rĂ€tt respektive fel.
 Ledningen behöver egentligen inte vara nĂ€rvarande i organisationen nĂ€r vĂ€l en sĂ„dan incitamentmaskin har konstruerats eftersom dess övriga insatser kommer att sakna betydelse. Det kanske tydligaste exemplet pĂ„ detta i den offentliga sektorn Ă€r övergĂ„ngen frĂ„n enhetliga tarifflöner till olika former av individuell lönesĂ€ttning. [âŠ] Ytterligare ett exempel Ă€r att universitet erhĂ„ller medel efter hur mĂ„nga studenter de examinerat.
 Det finns inbyggda problem med incitamentsstrukturen och det Ă€r bland annat att ledningen behöver detaljerad information om arbetet och svĂ„righetsgraden. Medarbetarna hĂ„ller inne med problemformuleringar, utmaningar och misslyckanden eftersom de agerar efter en nyttomaximeringsprincip (Rothstein, 2007). Den andra skolbildningen fokuserar pĂ„ organisationens anda, vision och kultur. Ledningens uppgift blir att personifiera denna. Dialog och god kontakt med medarbetare Ă€r centralt i denna modell. Forskningen kring modellerna ser radikalt olika ut, menar Rothstein (2007). âMan kan sĂ€ga att medan den förra liknar den moderna matematiskt orienterade nationalekonomin sĂ„ kan den senare ses som antropologiskâ (Rothstein, 2007, s. 7).
Deltagande mÄlstyrning och stort handlingsutrymme
Med början under 1980-talet och med framlĂ€ggande av en proposition i riksdagen 1990 beslutades om en ny ansvarsfördelning för skolan â stat, kommun, skolor och rektorer samt lĂ€rare. Samma Ă„r överfördes Ă€ven skolans personal till kommunerna. Riktade statsbidrag till skolan togs bort ett par Ă„r dĂ€refter. Decentralisering, lokalt ansvar och lokalt utvecklingsarbete betonades (Jarl, et al., 2007). Ett citat frĂ„n propositionen om den nya ansvarsfördelningen visar lagstiftarens tilltro till lĂ€rare och lĂ€rares profession.
Styrning som en process förutsÀtter nÀmligen att resultat hela tiden bedöms och pÄverkar den fortsatta styrningen. Uppföljning och utvÀrdering har i detta perspektiv syftet att synliggöra resultat och ge underlag för förÀndringar. Att synliggöra resultat Àr inte bara en frÄga om att kontrollera hur ansvaret fullföljs, det Àr ocksÄ en frÄga om hur arbetet skall drivas vidare. Uppföljning och utvÀrdering blir i detta perspektiv en del av den dagliga verksamheten, en del som behövs för att arbetet skall kunna utvecklas och ge resultat.
(Utbildningsdepartementet, 1990, s. 102)
 Decentraliseringen var Àven en strategi för att avlasta den statliga budgeten. Det finansiella ansvaret flyttades frÄn stat till kommun (Pierre, 2007).
 Nya lĂ€roplaner infördes 1994. Ăndrat betygssystem samt Ă€mnes- och kursplaner med strĂ€vansmĂ„l och uppnĂ„endemĂ„l infördes ocksĂ„. Den tidigare stödfunktionen i form av Skolöverstyrelsen, lĂ€nsskolnĂ€mnder och skolstyrelser försvann och uppgifter överfördes till det nya Skolverket samt till huvudmĂ€nnen (Jarl, et al., 2007). Skolverkets uppdrag och ansvar för utvecklingsarbete minskade. âStatistikhantering, nationell utvĂ€rdering, nationella prov och kursplaneproduktion blev huvuduppgifter som kunde förse rikspolitiker med strategisk information.â (Ekholm, 2008, s. 5).
 Det fanns en stor förvÀntan pÄ enskilda lÀrare och pÄ lÀrare som kollektiv om att de skulle förstÄ den nya styrningen samt anvÀnda det stora handlingsutrymmet. Torsten Madsen (1994) skriver i antologin LÀrares lÀrande att lÀrarnas kompetens mÄste stÄ i centrum för den lÄngsiktiga utvecklingen av skolan. Skolan behöver bli en lÀrande organisation som möjliggör för lÀrare att lÀra tillsammans. Decentraliseringens möjligheter och utmaningar, lÀrares systematiska reflektion samt lokal utvÀrdering och uppföljning Àr nÄgra av de omrÄden som behandlas av olika forskare och lÀrare i antologin. Bakgrunden till boken Àr en serie regionala konferenser som dÄvarande Skolöverstyrelsen planerade att genomföra tillsammans med fortbildningsavdelningarna 1991. I förordet anges att det plötsliga beslutet om att Skolöverstyrelsen och statens stöd till fortbildning avvecklades bland annat resulterade i antologin. Jag lyfter fram detta som ett tecken pÄ den tidens snabba och omvÀlvande beslut av styrning, ledning och utveckling av skolan. I början av 1990-talet arbetade LÀroplanskommittén fram den nya lÀroplanen (Lpo94 och Lpf94) samt tillhörande kursplaner. En bÀrande idé var just att lÀmna stort handlingsutrymme till skolor och lÀrare - staten skulle inte detaljstyra. Profession, professionalism, professionalitet och professionalisering. Ord och begrepp som har anvÀnts i diskussion om lÀrare och lÀrares uppdrag under den fjÀrde modellen (men Àven delvis under modell tre). Staten argumenterade för ett Àndrat styrningssystem dÀr professionen gavs ett större handlingsutrymme (övergÄngen frÄn modell tre till modell fyra). LÀrarfacken började argumentera för professionalisering och tecknade till slut till och med ett flerÄrigt avtal om skolutveckling som hette LÀrarna lyfter Sverige.
 I vissa avseenden Ă€r det ganska klart att de svenska lĂ€rarna fĂ„tt en ökad kontroll över verksamhetens utformning och upplĂ€ggning. JĂ€mfört med den ökade detaljstyrningen i mĂ„nga lĂ€nder skiljer sig de svenska styrdokumenten för skolan i flera avseenden. [âŠ]
I andra avseenden har emellertid kontrollen över lĂ€rarnas arbete ökat â olika slag av utvĂ€rderingar, nationella prov liksom kraven att eleverna ska bli godkĂ€nda har avsevĂ€rt bidragit till detta. Just nu Ă€r pressen pĂ„ lĂ€rarna och skolan ganska stor â inte minst genom den uppmĂ€rksamhet frĂ„gorna om skolans resultat fĂ„tt i media. Ăppenheten gentemot elever och förĂ€ldrar hör ocksĂ„ hit. LĂ€rarna förvĂ€ntas vara tydliga i vad de krĂ€ver av eleverna och kommunicera det till sĂ„vĂ€l elever som förĂ€ldrar.
(Carlgren & Marton, 2000, s. 107)
 I betÀnkandet Skola för bildning menade LÀroplanskommittén (1992) att den utveckling mot ökad decentralisering som hade skett inom skolans omrÄde tidigare talade för en Äteraktualisering av bildningsbegreppet.
 LÀrarna fÄr anledning att ta egen stÀllning till bildningsfrÄgan och till frÄgorna kring lÀroplanen i dess vidaste mening.
(LÀroplanskommittén, 1992, s. 56)
 I en avhandling om kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy skriver Nordin (2012) att det ökade ansvaret för lÀrarna att förstÄ grundlÀggande lÀroplansteoretiska frÄgor kring urval av kunskap och organisation i kombination med dubbelheten med det tydliga bildningsidealet och mÀtbarhet, tydlighet och likvÀrdig utbildning skapade inbyggda konflikter.
 Den bildningstanke som förs fram i betĂ€nkandet [Skola för bildning] skulle kunna beskrivas som en nyhumanistiskt orienterad bildningssyn med rötter hos Immanuel Kant och upplysningstidens frihetsideal dĂ€r individcentrering och ett fritt kunskapssökande utan pĂ„ förhand uppstĂ€llda mĂ„l tjĂ€nar som vĂ€gledande principer. [âŠ] I sitt försök att göra bildningsbegreppet rĂ€ttvisa föreslĂ„r LĂ€roplanskommittĂ©n ett dubbelt mĂ„lsystem i form av âmĂ„l att uppnĂ„â och âmĂ„l att strĂ€va motâ som skulle svara upp mot bildningsbegreppets dubbelhet som bĂ„de mĂ„l och process. MĂ„l att uppnĂ„ syftar dĂ„ pĂ„ de Ă€mneskunskaper som varje elev förvĂ€ntas besitta och som i nĂ„gon mĂ„n avgör huruvida han eller hon kan anses bildad eller ej. MĂ„l att strĂ€va mot skulle dĂ„ istĂ€llet svara upp mot bildningens fostrande och mer processorienterade aspekt. För att ytterligare förstĂ€rka kunskapens dubbelhet gjordes ocksĂ„ en distinktion mellan kunskap och kunskapande. Kunskap skulle enligt LĂ€roplanskommittĂ©n förmedlas pĂ„ ett systematiskt och koncentrerat sĂ€tt medan kunskapandet inte ansĂ„gs ha nĂ„got mĂ„l bortom sjĂ€lva arbetsprocessen. Genom att göra bildningsbegreppet till utgĂ„ngspunkt för skolans kunskapsförstĂ„else tvingades med andra ord LĂ€roplanskommittĂ©n att utforma ett dubbelt system för kunskapsorganisering, vilket ocksĂ„ innebar en ökad komplexitet.
Ăn mer problematiskt blir bildningsbegreppet i takt med att resultatfokuseringen inom skolan tilltar.
 Hur gick det med likvÀrdigheten i skolan nÀr ansvar och befogenheter fördes frÄn stat till kommun, skolor, rektorer och lÀrare? LikvÀrdighet garanterades i modellerna ett till tre genom regler för resursfördelning, juridisk styrning i lÀroplanen mm.
 Den likvĂ€rdiga utbildningen, sĂ€gs det i propositionen [âŠ], garanteras av att samma mĂ„l och riktlinjer ska gĂ€lla för alla skolor i landet. Det Ă€r i sig ingen nyhet, de mĂ„l som tidigare har funnits för skolan har naturligtvis ocksĂ„ gĂ€llt för hela landet. Det nya Ă€r istĂ€llet att likvĂ€rdigheten ska garanteras endast med hjĂ€lp av de nationella mĂ„l som riksdag och regering har angett. DĂ€rutöver finns en stor frihet för kommunerna att bedriva verksamheten. Kravet pĂ„ kommunerna bestĂ„r i att mĂ„len ska nĂ„s, inte i att de hanterar regler och statsbidrag pĂ„ rĂ€tt sĂ€tt.
(Wahlström, 2002, s. 175)
 SkolkommittĂ©n arbetade under Ă„ren 1995â1997 med att belysa det inre arbetet i det offentliga skolvĂ€sendet. KommittĂ©n skulle föreslĂ„ Ă„tgĂ€rder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen. Bland annat skrivs en hel del om bildningsbegreppet, det nya uppdelade kunskapsbegreppet och om kursplanerna.
 De nya kursplanerna mottogs av skolan med blandade kÀnslor. Kritiken frÄn lÀrarhÄll gick framför allt ut pÄ att de remitterade kursplaneförslagen var alltför luddiga och för lite konkreta. Tanken var att lÀrarna sjÀlva skulle ta stÀllning till hur kursplanernas mÄl skulle tolkas, formulera undervisningsmÄl och sedan bestÀmma hur undervisningen bÀst skulle utformas för att eleverna skulle nÄ mÄlen. Men man efterlyste ofta konkretiseringar och precisering av det slag som inte skulle ges frÄn centralt hÄll.
(Skolkommittén, 1997, s. 131)
 SkolkommittĂ©n (1997) lĂ€mnade tre betĂ€nkanden och hade en mycket ambitiös dialog med lĂ€rare, skolledare och forskare inom skolomrĂ„det. KommittĂ©n betonar pĂ„ flera stĂ€llen i texterna lĂ€rarens stora möjligheter att pĂ„verka, anvĂ€nda samt utveckla sin professionalitet. KommittĂ©n lyfter ocksĂ„ fram utmaningar, till exempel kraven pĂ„ att motivera och förklara sina beslut som lĂ€rare för elever, förĂ€ldrar och skolpolitiker. DĂ€rmed menar kommittĂ©n finns en ny utsatthet för lĂ€rare. Det förs Ă€ven ett kortare resonemang om att den deltagande mĂ„lstyrningen och dess möjligheter sannolikt har pĂ„verkats negativt av de relativt omfattande besparingar som genomfördes i den offentliga sektorn samtidigt med de omfattande förĂ€ndringarna. Detta Ă€r nĂ„got som Ă€ven Pierre (2007) lyfter fram. KommittĂ©n Ă„terkommer ofta till att nuvarande styrning av skolan Ă€r bra â ordet decentralisering nĂ€mns frekvent. Vad som ocksĂ„ Ă€r viktigt Ă€r att kommittĂ©n argumenterar för att staten ska visa tĂ„lamod med skolor och lĂ€rare. Det krĂ€vs tydlighet med vad som förvĂ€ntas, men Ă€ven lika mycket tillit. Med detta och stöd till skolor och lĂ€rare i professionaliseringsarbetet kommer skolan att utvecklas i rĂ€tt riktning. I sin förlĂ€ngning kommer detta att leda till ett ökat, effektivare och autentiskt lĂ€rande hos eleverna, enligt SkolkommittĂ©n (1997).
 Skolan kan idag inte fullgöra sitt uppdrag enbart genom att varje medarbetare tilldelas sin uppgift och sköter den pÄ egen efter bÀsta förmÄga. Det nya styrsystemet [deltagande mÄlstyrning] innebÀr en omfattande decentralisering av beslut i viktiga frÄgor. Det förutsÀtter att personalen i varje skola gemensamt diskuterar hur skolans arbete skall lÀggas upp. Skolledning, lÀrare och övrig personal behöver ocksÄ samtala och samverka med varandra för att eleverna skall fÄ ut av skoltiden det som Àr meningen. Eftersom lÀrarrollen inte lÀngre har ett starkt stöd i skolans auktoritet som institution och i yrkets traditioner, blir lÀrarna som personer mer sÄbara Àn tidigare. Detta förstÀrker ocksÄ behovet av det kollegiala samtalet mellan de vuxna i skolan.
(Skolkommittén, 1997, s. 330)
 Skolkommitténs resonemang om skola, lÀrare och utveckling samt förslagen i utredningen överlÀmnades till regeringen utan att resultera i proposition och förÀndrad skolverksamhet. Den dÄvarande regeringen förde fram enstaka delar av kommitténs tankegods i sin utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning. Ett citat om lÀraryrkets utveckling Àr passande i det hÀr sammanhanget:
 LÀraryrket kommer ocksÄ i framtiden att krÀva högre teoretisk kompetens, nÀr det gÀller att analysera och diskutera innehÄll och upplÀggning av skolarbetet. SÄvÀl kraven pÄ Àmneskompetens som allmÀndidaktisk kompetens kommer att öka.
(Utbildningsdepartementet, 1999, s. 54)
 Jarl (2007) skriver att systemet med makt och ansvar fördelat pÄ flera olika nivÄer och mellan aktörer skapar ett beroende som Àr större Àn i tidigare hierarkiska modeller för styrning. Att ge ökat handlingsutrymme till lÀrare Àr positivt ur verksamhetsperspektiv, men ur demokratiperspektiv kan det bli ett för stort utrymme (Jarl, 2007). SpÀnningen mellan yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism Àr pÄtaglig. I slutet av 1990-talet förde bÄde riksdagens revisorer och Riksrevisionsverket fram kritik mot statens bristande styrning av skolan och ordningen med lokalt utvecklingsarbete. Riksrevisionsverket skrev i en rapport 1998:
De iakttagelser vi har gjort under denna granskning tyder pÄ att det fria utrymme för skolutveckling som skapats genom 1990-talets reformer till stor del har kommit att fyllas genom den kommunala aktörens ambitioner och strÀvanden. Möjligheterna för andra aktörer, frÀmst de professionella (hÀr inbegripet skolledarna) har dÀrigenom kommit att begrÀnsas.
(Riksrevisionsverket, 1998, s. 43)
 Decentralisering, lokalt handlingsutrymme och mĂ„lstyrning kan inte betraktas som tillrĂ€ckliga förutsĂ€ttningar för att enskilda skolor ska utvecklas, menade Riksrevisionsverket (1998). Ekholm (2008) menar att handlingsutrymmet för rikspolitiken inom skolomrĂ„det blev kraftigt beskuren i och med den nya ordningen för skolvĂ€sendet. Ekholm skriver om ordningen med lokalt utvecklingsarbete beskrivet i kvalitetsredovisningar, med skolchefer och rektorer som styr och driver arbetet. Ekholm skriver om dĂ„varande utbildningsminister Ăstros och den tydligaste representanten för oppositionen, Björklund:
 VĂ€gvalet, att Ă„ter satsa pĂ„ skolinspektion, var inte betingat av omsorg om skolornas kvalitet. Det gjordes utifrĂ„n politiskt taktiska övervĂ€ganden. Ăstros ville i 2002 Ă„rs valrörelse tysta den högljudde oppositionspolitikern Björklund, genom att anvĂ€nda dennes egna argument kring skolan, men omsĂ€tta dem i en socialdemokratisk klĂ€dedrĂ€kt. Ăstros lyckades fĂ„ Björklund att dĂ€mpa sig i valet 2002 och inspektionen var ett faktum.
 Det nya styrsystemet med mÄlstyrning i skolan och lÀroplanen som betonade bildning sammanföll i princip samtidigt med att offentlig verksamhet i princip övergick till en bestÀllar- och utförarorganisation. Kundbegrepp, marknadstÀnkande och en styrning starkt influerad av affÀrsvÀrldens modeller kom att stÄ i fokus i slutet av 1990-talet och in i 2000-talet. Allt detta samlat under begreppet new public management (NPM). Under tidsperioden intensifieras mÀtningen av resultat. Lindgren (2008) skriver i UtvÀrderingsmonstret om svÄrigheten att operationalisera mÄl pÄ ett sÀtt som kan mÀtas i siffror. Det leder ofta till att det Àr det mÀtbara som mÀts. En annan problematik som Lindgren lyfter fram Àr att effektmÄl ofta Àr osÀkra mÄtt.
 En verksamhets effekter pĂ„verkas av en mĂ€ngd oberoende faktorer i omvĂ€rlden och det Ă€r dĂ€rför, [âŠ] riskabelt att utgĂ„ frĂ„n att uppmĂ€tta effekter kan tillskrivas just den verksamheten.
 Lindgren (2008) lyfter sÀrskilt fram problem kring skolans mÄl- och resultatstyrning och de omfattande utvÀrderingar och mÀtningar som görs av kommuner och myndigheter inom skolomrÄdet. Politiken formulerar mÄl och vill med utvÀrderingar och kvalitetsmÄtt kunna följa upp och styra utvecklingen i verksamheten. Om beskrivningen av mÄluppfyllelsen som ges politiker Àr otydlig, mÄtten oklara och mÀtfel förekommer sÄ haltar styrningen. Ofta Àgnar sig skolor och lÀrare Ät det som mÀts. Wahlström (2009) skriver bland annat om att de nationella proven har pÄverkat innehÄll och fokus i undervisningen.
Styrning och lÀrares handlingsutrymme
LÀrares handlingsutrymme och möjligheten att sjÀlva fatta beslut som rör undervisningen har varierat. 1840-talet medförde störst utrymme. DÄ fanns styrning som riktade in sig pÄ vissa regelverk och pÄ ramar för resurserna. Dessa regler och ramar riktades mot kommun och skola. 1960-talet medförde att staten gick förbi lÀrarna och riktade sig mot eleverna, med detaljer i styrningen och specifika metodanvisningar med mera, vilket innebar litet utrymme för lÀraren. 1980-talet medförde mer inflytande för lÀrare och beslut om undervisning fattades av lÀrare, staten försökte pÄverka genom rekommendationer och olika stödinsatser. 1990-talet medförde en ny ansvarsfördelning mellan stat, kommun, skola och lÀrare. Deltagande mÄlstyrning gav handlingsutrymme för lÀrare, men inom begrÀnsade ramar och inledningsvis en inspektion som endast ingrep vid misstanke om missförhÄllanden (Richardsson, 1990; Skolkommittén, 1997)
NĂ€r försvann statens tillit till lĂ€rarna?Â
Asp-Onsjö, L., 2011. Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan. Educare - vetenskapliga skrifter, Volym 2, pp. 39-56.
Carlgren, I., 2009. laÌrarna i kunskapssamhaÌllet â flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutoÌvare?. i: Den forskande lĂ€raren - med ansvar för yrkets kunskapsbildning. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med LĂ€rarförbundet, pp. 9-23.
Carlgren, I. & Marton, F., 2000. LÀrare av i morgon. Stockholm: LÀrarförbundets förlag.
Ekholm, M., 2008. Rektor i ett historiskt perspektiv. VĂ€gval i skolans historia, pp. 3-6.
Evetts, J., 2003. The Sociological Analysis of Professionalism. Occupational Change in the Modern World. International Sociology, Volym 18 (2), pp. 395-415.
Evetts, J., 2006. Organizational and occupational professionalism: The challenge of new public management. u.o., Paper presented at the XVI World Congress of Sociology.
Foucault, M., 2004. Ăvervakning och straff: fĂ€ngelsets födelse. Lund: Arkiv förlag.
Granström, K., 2011. Vad aÌr vaÌrt att utveckla i skolan â vem bestaÌmmer. i: R. Thornberg & K. Thelin, red. Med ansiktet vaÌnt mot Europa - Perspektiv paÌ skolutveckling. Stockholm: LĂ€rarförbundet, Skolverket, Sveriges Skolledarförbund, pp. 24-36.
Hood, C., 1991. A public management for all seasons?. Public Administration, Volym 69, pp. 3-9.
Jarl, M., 2007. Det professionella Àr politiskt- om rektorsrollen i den decentraliserade skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 101-120.
Jarl, M., Kjellgren, H. & Quennerstedt, A., 2007. FörÀndringar i skolans organisation och styrning. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 23-48.
Johansson, V. & Karlsson, L., 2013. Granskning som möjlighet och hot. i: V. Johansson & L. Karlsson, red. Uppdrag offentlig granskning. Lund: Studentlitteratur.
LÀroplanskommittén, 1992. Skola för bildning. SOU 1992:94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lilja, P., 2010. Professionalism som policy - om globalisering, staten och lÀraryrkets professionalisering. Malmö, Malmö högskola.
Liljegren, A. & Pardin, K., 2010. Ăndrad styrning av vĂ€lfĂ€rdsprofessioner - exemplet evidensbasering i socialt arbete. Socialvetenskaplig tidskrift, Volym 3-4, pp. 270-288.
Lindgren, L., 2008. UtvÀrderingsmonstret. Kvalitets- och resultatmÀtning i den offentliga sektorn. Lnud: Studentlitteratur.
Lingard, B. & Ozga, J., 2007. Globalization, Education Policy and Politics. i: B. Lingard & J. Ozga, red. The RoutledgeFalmer Reader in Education Policy and Politics. New Yrok: Routledge, pp. 65-82.
Little, J. W., 1990. The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers' Professional Relations. u.o.:Teachers College Record.
Madsen, T., red., 1994. LÀrares lÀrare. Lund: Studentlitteratur.
Montin, S., 2015. FrÄn tilltrobaserad till misstrobaserad styrning. Nordisk Administrativt Tidsskrift, Volym 1, pp. 58-75.
Montin, S., 2016. Bilaga 2 till rapport Statens styrning av kommunerna (2016:24), Stockholm: Statskontoret.
Nordin, A., 2012. Kunskapens politik - en studie av kunskapsdiskurser i svensk och europeisk utbildningspolicy. VÀxjö: Linnéuniversitetet.
Pierre, J., 2007. Decentralisering, styrning och vÀrdekonflikter i skolan. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 9-22.
Richardsson, G., 1990. Svensk utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur.
Riksrevisionsverket, 1998. Lokal skolutveckling - statens roll och ansvar. Stockholm: Riksrevisionsverket.
Rothstein, B., 2002. Vad bör staten göra? Om vÀlfÀrdsstatens moraliska och politiska logik. Stockholm: SNS.
Rothstein, B., 2007. Den effektiva skolan och ledarskapets mystik. i: J. Pierre, red. Skolan som politisk organisation. Lund: Gleerups, pp. 67-80.
Skolkommittén, 1997. SkolfrÄgor. Om skola i en ny tid. SOU 1997:121. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet, 1990. Om ansvaret för skolan. Prop 1990/91:18. Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet, 1999. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning samverkan, ansvar och utveckling. Skr. 1998/99:121. Stockholm: Regeringskansliet.
Wahlström, N., 2002. Om det förĂ€ndrade ansvaret för skolan: Ărebro Studies in Education, 3. Diss.. Ărebro: Ărebro universitet, pedagogiska institutionen.
Wahlström, N., 2009. Mellan leverans och utbildning. Om lÀrande i en mÄl- och resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.
