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前言：TEACCH是一種專為自閉症人士設計的教學策略，它的理念是自閉症人士有其獨特文化，教師先要了解他們的文化，再跟據他們的文化設計學習環境和學習模式。TEACCH其中一個特點是「結構化教學模式」，學生的學習環境和模式都有固定的結構和規律。
現時，香港大部份智障兒童學校都有使用TEACCH訓練自閉症學童，以下是 匡智元朗晨曦學校推行TEACCH的經驗分享。
TEACCH為Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children 之簡稱，意為自閉症及有溝通障礙兒童之治療及教育。
TEACCH乃據自閉症人士個人之技能、興趣、需要發展出來之訓練計劃，源於七十年代初美國，創始人為艾力索巴拉(Eric Schopler)。
TEACCH之研究及訓練基地設於美國北卡羅來納州北卡羅來納大學(The University of North Carolina)教堂山(Chapel Hill) 主管為加利麥士保博士(Dr. Gary B. Mesibou)現時TEACCH之訓練計劃己成為北卡羅來納州訓練自閉症兒童之主要方法，並致力於向美國各地及世界各地推廣。
TEACCH認為自閉症人士有其獨特的「文化」，教導自閉症人士必須先了解其「文化」，了解他們的長處及障礙（當然自閉症人士並非全部都具備所有「文化」特質），教師的角色為「跨文化」的詮譯者。
TEACCH認為自閉症人士既有其「文化」特質，這些固有的特質乃不易改變，教師必先設計切合其「文化」之學習環境及學習模式，才容易幫助他們了解環境、提高學習動機、掌握技能、融入社會。
他們認為替自閉症人士設計訓練計劃，建基於他們的能力與興趣，因此 TEACCH強調個別評估，了解個別自閉症兒童之「文化」特質，根據其所需設計可行之訓練計劃。
(PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE - REVISED)
此量表乃為自閉症弱智孩童（根據正常之0-6歲兒童能力）而設計。主要測量兒童之基本認知之理解與表達、大小肌肉、知覺、手眼協調、模仿、行為等能力。
(ADOLESCENT AND ADULT PSYCHOEDUCATIONAL PROFILE)
此量表乃為青少年及成人自閉症弱智人士而設計。主要測量其工作技能、獨立技能、消閒技能、工作表現、溝通能力、人際關係等能力。
結構化教學模式(Structure Teaching)被認為是最適合「自閉症文化」。
左圖面冊為協康會跟據PER-R出版的中文版量表，底冊為匡智元朗晨曦學校老師跟據AAPEP翻譯的中文版初稿。
(5) TEACCH的結構化教學模式(STRUCTURED TEACHING)
目的：由於教室劃分成固定區域，能幫助自閉症兒童掌握其學習環境，減低其過份焦慮而產生行為問題的機會。
結構化的教學環境能增強學生的專注力，容易培養其學習動機。
匡智元朗晨曦學校因應實際環境條件及需要而設計的結構化教學教室佈置。
目的： 由於自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，時間表可使兒童準確知道自己當日活動安排情況，最重要的是讓其預知下一項活動內容。
必須按兒童已有之能力，利用實物、圖畫相片或文字設計時間表。 時間表須裝放在活動轉換區內，使學生能利用活動轉換區作為轉換不同活動的中轉站。
這是五個學生的時間表(左圖)，都是用線圖繪成的(右圖)。
用木格造成的時間表：可將實物放在不同格裡，代表在不同的時間應取不同的實物，進行實物代表的不同活動。
3. 個人工作系統(Individual Work System)
目的： 建立兒童有開始工作、繼續做下一項工作、完成工作的概念；建立兒童順序工作的習慣 (由上至下或由左至右的順序) ，使學生在有固定規律的模式下學習，從而增強其專注力，培養其學習動機及改善其獨立生活技能。
在活動轉換區把時間表內應進行的活動卡取出放到應活動的區域插好，活動完畢把原卡放回活動轉換區的完成格，然後轉換其他活動。
能力較佳的學生可利用文字時間表建立工作系統，每完成一節或一項工作，學生應在時間表上劃去或剔除已完成的工作。
這是一個活動轉換區插滿學生應由上而下進行不同活動的圖示/文字卡片；圖示/文字卡片就組成每個學生的上課時間表。
當教師教導個別學生順序完成不同項目時(例如：1.拼圖、2.數字配對、3.包裝工作等)，應把教材分別放於不同籃子裡，籃子應由上而下或由左至右擺放，學生做完的籃子應放在不同的格子裡，以建立其順序的工作習慣。
學生的工作籃由上而下編成1至4號順序以訓練學生順序的工作習慣。
教師教導學生完成一項特定工作時，應把不同的工具分別放於不同的盤子(籃子)裡，由左至右排開，最右側應放置空盤子(籃子)供學生擺放完成的作品，以建立其順序的工作習慣。
4. 視覺提示(Visual prompting and cueing)
目的： 研究指出，由於自閉症人士慣用視覺圖像進行認知、學習、記憶，因此利用視覺作為媒介，可以幫助兒童理解訊息。只要設計得宜，自閉症人士能明白周遭發生的事情，明白別人要求他做的事情，明白將要發生甚麼事情，他們會按照所看的去做，對環境增強了安全感，學習效率因此提高。
結構化教學模式整體的設計都包含了視覺提示的設計，包括教室結構化分區、分區間格、活動轉換區的設立、時間表、工作籃的安排、工作順序的建立等。
視覺提示必須按個別學生的能力設計。能力由高至低分別可用符號、文字、線圖、圖畫、相片、模型、實物等作媒介，亦可混合使用，例如：用符號、文字、線圖合併在一張時間表卡片上。
「視覺策略」近年在訓練自閉症兒童方面，受到廣泛的應用與重視，因此它不單應用於結構化教學模式，其他如改善社交能力、溝通能力、行為問題等都見成效。
設計學生之時間表及工作程序時，必須配合學生個別之能力，結構化教學方可容易推行，舉例來說，一個能力很低的學生，連照片的內容都難以掌握，如果只用「文字」作為設計該生之時間表及工作程序，教學肯定會失敗。
設計同時進行之活動時，應考慮哪些區域會有學生活動﹖學生活動時是否設計了學習目標，或是讓學生在活動中練習已有知識，或是讓學生在活動區內選擇自己喜歡的活動，教師則到其他區
域教導其他學生﹖哪些區域不安排學生活動﹖哪些區域安排教師進入施教﹖哪些區域只安排教師「遙控」﹖哪些區域可讓學生自由活動﹖
轉換活動區域時應考慮是否用時間去限制活動的進行，例如學生在各自的區域進行活動十分鐘後，教師以鈴聲提示學生轉換區域；或利用學生之活動本身去提示學生轉換區域，例如學生在茶點就點可轉區，或學生在工作區做完教師指定之工作就可轉區。
在推行結構化教學模式的初期，教師須讓學生有一段適應期，在適應期內教師宜專注訓練學生掌握整個結構化模式，不宜設計太多個別學生之學習目標，因此在轉換活動區域時，如用時間去限制學生活動會讓學生及老師較易掌握活動之進行。
結構化教學切忌安排全組學生同時進入一個區域進行活動，然後全組學生再轉到另一區域進行活動，因為此安排會浪費人力資源，很難安排學生之個別學習，亦不能照顧每個學生之個別差異。
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