Educación y política

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La cuestión pedagógica

La cuestión  pedagógica es una cuestión política. Tres profesores, en inédito trabajo colaborativo, definen la estrategia evaluativa de una actividad curricular dirigida a futuros profesores de educación básica. En general, por la experiencia previa en la implementación del curso, hay acuerdo en la mayor parte de los instrumentos. Sin embargo, la discusión enardece durante la definición de una tarea en particular: los estudiantes tendrán que esbozar un proto-proyecto de investigación; básicamente, articulando una problemática científicamente investigable, a partir de datos u observaciones que ellos registren en una experiencia práctica, en la escuela. La cuestión es: ¿cuál es el marco de la problemática que el equipo de profesores definirá para orientar el desarrollo del trabajo de los estudiantes?

El profesor Alberto estima que no hay suficiente evidencia que avale la introducción de modificaciones sobre la planificado y obrado en versiones anteriores de la implementación; ante esto, sería mejor no hacer cambios para no perder la oportunidad de recoger tales evidencias. La profesora Bibiana considera que es pertinente y verdaderamente crucial que los estudiantes - futuros profesores - tengan como foco de observación el aula, lo que ocurre en ella; fundamentalmente, las relaciones pedagógicas que serán su rutina habitual y el campo propio de su acción profesional. Bibiana cree que orientar la mirada de los estudiantes hacia afuera del aula es distraerlos de su rol docente. Muchos Directores de escuelas (escolares y universitarias) han adoptado esta posición: el rol docente se juega ahí, en la docencia, en el aula (y es ahí donde deben concentrarse los recursos y los esfuerzos para conseguir mejoras educativas efectivas). En principio, esta posición parece irrefutable por tautológica; pero no es así. La profesora Carmen defiende que los estudiantes están siendo formados para ejercer la docencia, principalmente, en el aula, pero que este espacio pedagógico no sólo no está aislado de su entorno, sino que - en muchos sentidos- es dependiente de las características estructurales del contexto. Carmen cree que no hay forma de ejercer el rol docente de manera aislada o neutra, respecto de las condiciones que el contexto impone.

Puestas sobre la mesa las tres posturas, se esgrimen más y más argumentos para sustentar cada una. Finalmente, la decisión se adopta democráticamente: Alberto y Carmen concuerdan en mantener el foco del trabajo en la escuela, como organización en la cual ocurre la docencia y en la cual el profesor configura su perfil profesional. Bibiana acepta la decisión, a pesar de considerarla equivocada.

En las posiciones políticas que nutren el debate educacional se han visto representadas posturas análogas a las anteriores. Aunque resulta obvio que la antinomia entre aula y contexto es una falacia, no es obvio que el complemento de ambos polos se basa en una asimetría: porque son las condiciones estructurales del contexto en el que se ejerce la docencia las que determinan el horizonte de posibilidades de tal ejercicio, y no al revés. Por esta razón resultan tan inadecuadas las políticas que ponen el foco en la docencia, sin atender al contexto: atención a resultados educativos, sin contexto de aprendizaje; atención a desempeño, sin contexto de desarrollo profesional; atención al liderazgo personal, sin contexto de relaciones sociales y laborales; atención a la diversidad de los estudiantes, sin contexto de convivencia y diversidad cultural; atención a la colaboración, sin contextos de confianza y diálogo democráticos; accountability, sin compromiso y sin involucramiento de una comunidad.

En el extremo del diseño microcurricular, en la decisión pequeña, pero crucial, acerca del foco de una (1) tarea, se plantea la cuestión pedagógica: que las decisiones educativas son indesligables del contexto de su realización.  Desde ese núcleo emana la naturaleza política de la pedagogía.

El contexto de esta misma reflexión es tumultuoso. Por una parte, avanzan reformas educativas sin pausa; la mayor parte de ellas acentuando el foco en el aula, sin preocupación equivalente por el contexto. Por otra parte, un sistema educativo opera vertiginosamente sobre los ejes de la competencia y la eficacia del desempeño. En cierto modo, Bibiana tiene razón; no es casualidad que su visión coincida con la demanda de los gestores del sistema.

Dibujado, así, el escenario, esta reflexión importa un desafío de coherencia: cómo avanzar desde la decisión microcurricular, contingente y local, a la transformación práctica de las condiciones estructurales que inhiben o coartan las posibilidades de desarrollo profesional docente; en otras palabras, ¿para qué estamos formando a los estudiantes en nuestra escuela de pedagogía?

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El debate 'central' sobre calidad y la reforma educacional entre Fernando Atria y Felipe Kast (una síntesis)

La historia de la discusión de Atria y Kast empezó el 1 de julio de 2014, en la comisión de educación de la cámara. Es bien representativa de las discrepancias de fondo en el debate educacional (educación como derecho social versus educación como bien de consumo). A continuación, el historial:

01-07-2014: Sesión de la cámara (ver)

14-07-2014: Carta 1 de Kast (aquí)

25-07-2014: Respuesta 1 de Atria (aquí)

06-08-2014: Respuesta 1 de Kast (aquí)

28-08-2014: Respuesta 2 de Atria (aquí)

29-08-2014: Entrevista a Atria en cnn (aquí)

Los siguientes párrafos pretenden (solo) resumir la discusión...

  Atria argumenta que es diferente determinar las condiciones bajo las cuales el acceso a un servicio es un derecho, de determinar las condiciones bajo las cuales ese servicio (proveído ya como derecho) alcanza un cierto estándar de calidad. Para Atria, se trata de dos problemas distintos y fundamenta por qué se debe atender antes al primero. La propuesta de Atria es establecer un "régimen de lo público" para que el servicio educativo sea concebido y proveído como un derecho social. Él defiende el actual proyecto de reforma educativa porque estima que se orienta a constituir un régimen público para la educación. Esto se entiende bajo el supuesto de que el régimen actual del servicio educativo es 'privado' y está regulado por una lógica de mercado: el Estado garantiza el acceso a un "mínimo" y de ahí para arriba cada quien accede a la educación que quiere y puede comprar. El problema de esta lógica es que, tal como en el mercado, quien no puede pagar, no puede acceder o solo puede acceder al mínimo; así se explica la segregación del sistema educativo y el fracaso de la educación pública frente a la educación privada subvencionada. Esto quiere decir que, desde el análisis de Atria, la segregación educativa es un resultado 'esperado' de la lógica de mercado que regula el sistema y que la 'mala calidad' de la educación pública es una condición necesaria para que la oferta educativa se ordene a partir de un mínimo, según la capacidad adquisitiva de las familias.

  Por su parte, Kast estima que los planteamientos de Atria son errados, porque asumen que se puede establecer un derecho social (de acceso a un determinado servicio) sin definir un estándar de calidad para el servicio en cuestión. Al contrario, Kast piensa que no tiene sentido hablar de “el derecho a la educación” sin pronunciarse sobre la ‘calidad’ de la educación, a la cual el acceso constituye un derecho. Por lo tanto, para Kast el problema no es que la educación sea un derecho social, pues para él actualmente la educación es de hecho un derecho social que está ya garantizado, sino que el problema es la calidad que se ofrece de ese servicio. De todo lo anterior, Kast concluye: a) que Atria  propone ‘nivelar para abajo’, porque no le importa(ría) el estándar de calidad del servicio; b) que la propuesta de reforma es errada porque no asigna recursos a la mejora de la calidad del servicio; c) que la propuesta de reforma es errada porque, además, restringe la posibilidad de aportar recursos privados al servicio, al eliminar el copago; d) que el foco de mejora y de uso de recursos debiera estar en la educación pública, de modo que todos tengan acceso a educación de calidad.

  Atria refuta lo anterior, indicando: a) que es falso que él proponga ‘nivelar para abajo’, ya que solo ha señalado que el problema de la calidad del servicio es distinto del problema del derecho a ese servicio; por supuesto – dice- hay que plantear la discusión sobre la ‘calidad’, pero como un tema distinto del tema del derecho; b) que en la concepción de Kast (y de la derecha), la concepción de ‘derecho’ a la educación es (solamente) el ‘derecho a un mínimo’, pues después de ese mínimo la lógica de mercado garantiza que quien pueda pagar por acceder a más y mejor servicio lo haga legítimamente; c) que es el principio de focalización de recursos la herramienta paradigmática para defender (desde la posición de la derecha) la reducción del rol del Estado como garante de derechos y la apertura de todos los servicios al ingreso de recursos privados mediante lógicas de mercado; d) que un servicio es un derecho social, cuando todos los ciudadanos pueden acceder a ese servicio, independientemente de sus condiciones, de modo que no hay cabida para la inyección de recursos privados si estos sirven para establecer diferencias arbitrarias en el ejercicio del derecho que todos los ciudadanos deberían tener.

  Por último, desde la posición de Kast, varias de las distinciones que introduce Atria (y que están reflejadas en el proyecto de reforma educativa) no tienen sentido. Y no tienen sentido porque en la concepción paradigmática de Kast la lógica de mercado que permite acceder a bienes y servicios (de distinta calidad) mediante la disposición de recursos privados no es problemática en absoluto, sino – al contrario- expresa de la mejor manera posible (económicamente hablando) el mérito individual y la naturaleza humana; por lo tanto, no es problemático tampoco desde el punto de vista de los derechos, pues los derechos sustantivos, como la educación, ya están garantizados; por ejemplo, en la forma de educación pública gratuita para aquellos cuyo poder adquisitivo es nulo o mínimo. Esto justifica que el rol del Estado sea dar cobertura solo allí donde los recursos privados no pueden o no les interesa ofrecerla; por ejemplo, focalizando la atención de las familias pobres o vulnerables. En último término – pienso yo- Kast (y la derecha) debería defender que el orden natural de la sociedad humana es la distribución desigual de los recursos y que el Estado debe servir solo para atender las necesidades allí donde los recursos son mínimos, sin cuestionar en absoluto la abundancia legítima de recursos en otros sectores.

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Honestidad intelectual y política

A propósito del video de Andrés Allamand sobre la reforma educacional: Error #1: FALSO. Para "echar para arriba a la educación pública" NADIE propone "echar para abajo" a la educación particular subvencionada. Sí se propone que la educación particular subvencionada la realicen solo sostenedores privados SIN FINES DE LUCRO. Por lo visto, el señor Allamand, miente para defender los "fines de lucro".  Error #2: FALSO. NADIE propone "prohibir a los padres aportar a la educación de sus hijos". Al contrario: siempre los padres podrán aportar a la educación de sus hijos mediante donaciones voluntarias de dinero. Lo que se propone es "prohibir A LOS SOSTENEDORES que cobren por la educación de los niños". De nuevo, el señor Allamand miente para defender el negocio de los sostenedores.  Error #3: FALSO. 1) Las familias postularán en los establecimientos por sus propias preferencias, el Ministerio solo provee una plataforma única de registro de postulaciones. Y porque la discriminación arbitraria está prohibida por ley solo hasta 6° básico, se propone ampliarla la prohibición hasta 4° medio. En consecuencia, ES JUSTO que en igualdad de condiciones, cuando hay menos cupos que postulantes a un establecimiento, la selección sea por una tómbola. 2) Primero, es 'ridículo' defender que los resultados de una prueba de conocimientos corresponde a una medición de "mérito" individual. ¿Qué significa ser 'merecedor' de educación? Segundo, el "mérito" de un niño NO ES de exclusiva responsabilidad, o resultado puro, de la habilidad del niño, sino el resultado de múltiples factores sociales y culturales de su propia familia. Tercero, cuando dos niños 'compiten' ante una prueba, no 'compiten' en igualdad de condiciones, porque cada uno parte desde la base que le proporciona su propia historia y contexto sociocultural: o sea, no se premia el 'merito personal' de uno de ellos, sino el privilegio de haber tenido mejores condiciones socioculturales que otro niño. El señor Allamand miente de nuevo para defender una concepción INJUSTA de meritocracia.

Lo mínimo que se espera de los líderes políticos, más allá de las razones que justifiquen (o de los hechos que sustenten) su liderazgo, es que sean honestos intelectualmente y políticamente. El sr. Allamand no es muestra de esto, sino todo lo contrario.

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Un camino de legitimación profesional y política del actor docente

Tres condiciones socio-históricas han deslegitimado y desvalorizado la profesión docente: la precarización de las condiciones laborales, la insularidad del sistema educativo y la desconfianza político-administrativa del sistema. Estas condiciones, junto con silenciar o disminuir la ‘voz docente’, desprofesionalizaron la docencia y disolvieron su capacidad política.

  En el escenario de transformaciones del sistema educativo que afronta el país, la carrera docente, la desmunicipalización y la discusión sobre la calidad son serias oportunidades para que el sistema político y los propios docentes sean consecuentes con la idea de que los profesores son el corazón del sistema educativo. Si se trata de revalorar la profesión docente y de que ésta sea el centro de cualquier reforma, entonces las transformaciones deben asumir ciertos requisitos:

Que las condiciones laborales de la docencia garanticen la realización de todos los esfuerzos pedagógicos.

Que las condiciones de promoción laboral de la docencia garanticen el efecto contrario a la precarización.

Que se configure un (sub)sistema público basado en redes territoriales de coordinación y colaboración de unidades educativas.

Que la configuración de la red no esté basada en un lógica meramente administrativa, sino - fundamentalmente- pedagógica.

Que la tecnocracia de control, o nivel político-administrativo, confíe en las capacidades actuales del sistema educativo, superando la lógica de incentivos, sanción y control.

Que los sujetos de la educación pedagogicen las discusiones sobre la calidad del sistema educativo.

  No obstante, ninguna transformación educativa tendrá sentido sin una organización docente capaz de asumir un rol político desde su propio campo de saber. Esta necesidad señala un camino hacia la legitimidad política del actor docente:

  Pedagogizar las discusiones sobre - y las acciones en- educación.

Visibilizar el "saber pedagógico" para legitimarlo epistemológicamente en el espectro de disciplinas que inunda la discusión sobre - y las acciones en- educación.

Afirmar siempre que el centro pedagógico de los diálogos políticos sobre educación son los aprendizajes, su mejora, su profundización y su diversificación.

Defender, como criterio de evaluación para todo modelo de reforma del sistema educativo, que los profesores (el saber pedagógico) asuman (desempeñe) un rol protagónico.

Garantizar que los docentes estén profundamente involucrados y comprometidos con los cuatro objetivos anteriores.

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Desconfianza y calidad de la educación

Las ‘capacidades’ de hecho, en un sistema educativo, son múltiples y diversas e involucran a distintos actores, perfiles y roles. Por ejemplo, un sistema educativo requiere capacidad de administración contractual de trabajadores, capacidad de gestión financiera, y capacidad de atención de servicios de higiene y limpieza, entre muchas otras.

  Creemos que no importa cuál sea la capacidad de la que se trate, cualquiera y todas ellas, en la medida que contribuyen a la dinámica de operación del sistema, contribuye también con los procesos educativos, en un sentido amplio.

  ¿Cuáles son las ‘capacidades’ efectivas y efectivamente instaladas en nuestro sistema educativo? ¿Qué instrumentos o procedimientos permiten ponderar o evaluar tales capacidades?

  Al preguntar por las capacidades, no solo esperamos una respuesta descriptiva, indicando el número y los tipos de ‘saber’ cuyo dominio se demuestra en el sistema, sino una calificación adicional sobre el grado de implementación y efectividad del ejercicio de esos saberes. En este sentido, la pregunta por los instrumentos intenta operacionalizar la búsqueda de una respuesta a la pregunta por las capacidades. Pero, notablemente, estas preguntas - como cualquiera que se formula en o sobre el campo educativo- no son neutrales o ideológicamente asépticas. ¿Pueden las capacidades ser individualizadas y especificadas? ¿Bajo qué condiciones se dice que el ejercicio de una capacidad es efectiva? ¿Cómo difieren las condiciones de efectividad entre distintas capacidades? ¿Qué significa que una capacidad esté ‘instalada’ en el sistema educativo? ¿Bajo qué condiciones son evaluables las capacidades? ¿Hay unas capacidades más importantes que otras en relación con el desarrollo de los procesos educativos? ¿Hay capacidades prescindibles?

  Lamentablemente, el que estas preguntas puedan ser respondidas depende de nuestra disposición a atomizar los procesos educativos. Por ejemplo, solo si aceptamos la distinción entre “capacidad de liderazgo pedagógico” y “capacidad de trabajo en equipo” (o “capacidad de liderazgo participativo”) es factible introducir indicadores instrumentales que den cuenta del nivel de desarrollo de esas capacidades en la gestión de un(a) Director(a); no obstante, ¿tiene sentido esa distinción? Creemos que tiene sentido si y solo si suponemos que tales cualidades pueden ser en alguna medida controladas, intervenidas e, incluso, desarrolladas. Pero este modo de proceder, analítico y atomizador, niega la posible existencia de un saber particularísimo, un saber propiamente pedagógico asociado al modo de liderar una organización educativa; es decir, la parcelación de las capacidades (o ‘saberes’, en un sentido amplio) anula la expresión de un ‘saber profesional’ específicamente pedagógico. En el ámbito de la docencia no-directiva, la parcelación de los saberes anula la expresión del saber docente en propiedad: porque planificación, implementación, evaluación, retroalimentación, reflexión sobre la práctica son componentes imbricados en un único proceso de carácter sistémico, el proceso pedagógico.

  No obstante lo anterior, justamente porque un enfoque holístico de la pedagogía no es controlable, el sesgo tecnocrático que organiza el sistema educativo entiende el campo pedagógico como integrado por un conjunto de saberes parciales, los cuales contribuyen - cada uno desde su propia perspectiva epistemológica- para alcanzar los fines educativos. Las razones de dicho sesgo son complejas y profundas, pues tocan a la discusión sobre la naturaleza misma del conocimiento pedagógico y su tensión permanente con el estatus de la ciencia y el de los saberes técnicos. Lamentablemente, aunque la discusión conceptual no esté resuelta, la tensión epistemológica está decidida de facto: el saber pedagógico no tiene estatus de conocimiento válido o, dicho de otro modo, el saber pedagógico no es en absoluto un saber.

  Sostenemos que la motivación central de esta negación de la pedagogía es una sola: la desconfianza del saber experto (o científico) en el saber pedagógico de los sujetos de la educación. En el campo educativo, esta desconfianza explica los mecanismos de incentivo, sanción y control; también explica los apoyos técnicos ajenos a las unidades educativas. En breve: la desconfianza en los profesores es el germen de su desprofesionalización.

  Curiosamente, adoptando momentáneamente una posición contraria a la tesis anterior alcanzamos una pregunta paradójica que puede validar la misma tesis. Por ejemplo, bajo el supuesto de que el proceso oficial de evaluación docente da cuenta de las capacidades del sistema, se puede informar al ‘aparato tecnocrático de control’ el nivel de desarrollo de dichas capacidades. ¿Qué instrumento del proceso provee esa información: la autoevaluación, la evaluación de pares, la evaluación de terceros, el portafolio, o todos ellos? Aceptemos, por ejemplo, el mayor índice de los cuatro, el de la autoevaluación. O aceptemos el menor índice, el del portafolio, como el resultado más representativo de las capacidades docentes efectivamente instaladas. O aceptemos, mejor, el cómputo oficial, que pondera los cuatro componentes. En cualquier caso, ¿qué capacidad agrega al sistema la tecnocracia del control, a partir de esa medición? La respuesta es única: ninguna.

  En breve, el instrumento en cuestión no evalúa un saber pedagógico, sino un conjunto de saberes parciales, cuya composición resulta arbitraria. Y sus conclusiones se usan solo para justificar la desconfianza.

  Este ejemplo da cuenta de un círculo vicioso parecido al de la desesperanza aprendida: no confío en tus capacidades; por esto, busco controlarte, desvalorizando aun más tus capacidades; como me controlan y debo rendir cuentas, no valoro mis capacidades; como no demuestras capacidades no confío en ti; etc.

  La justa valoración social y la profesionalización de la labor docente requieren que se siga un camino exactamente opuesto: las capacidades del sistema son las que son y pertenecen al dominio del saber pedagógico, al cual la tecnocracia de control no agrega nada, salvo desprofesionalización y alienación.

  En esto debemos ser enfáticos: confiar en los profesores, para que ellos sean el centro del sistema educativo y de cualquier proceso de reforma, significa confiar en sus capacidades actuales; revalorizar la función docente significa reconocer y valorar el saber pedagógico como un tipo de conocimiento genuino y propio de la profesión docente.

  ¿Y qué relación tiene la desconfianza con la calidad de la educación?

  En general, la expresión “calidad de la educación” se usa para interpretar juicios de valor sobre el funcionamiento o la dinámica de un servicio de educación. Dependiendo del contexto, tales juicios pueden referirse a distintos niveles del sistema educativo: pueden ser juicios respecto del sistema en su conjunto, o bien, de subsistemas, o de unidades educativas, o de prácticas de sujetos en particular.

  Lamentablemente, la concepción más frecuente asociada a “calidad de la educación” está anclada en un paradigma eficientista que reduce los procesos educativos a  ‘resultados educativos’, de modo que una educación de alta calidad es aquella que demuestra buenos resultados educativos. Se trata de un concepto instrumental, muy adecuado para la tecnocracia de control, pero sin significado desde el punto de vista del saber pedagógico. Visto así, se trata del corazón conceptual de la aniquilación de la pedagogía.

  Al contrario, pedagógicamente, basta preguntar de qué resultados se trata, o cuáles son los resultados que están en juego, para dimensionar la magnitud de la reducción operada bajo el concepto de calidad y para desmantelar esa operación. ¿Resultados esperados de acuerdo con qué marco u orientación? ¿Resultados para quién? ¿Resultados para qué? ¿Son pertinentes los resultados motivacionales, emocionales o relacionales? ¿Cuáles son los resultados relevantes? ¿Por qué? Todas estas son preguntas eminentemente pedagógicas, ocultas detrás de los juicios sobre la calidad de la educación.

  Entonces, por la desconfianza, se justifica, una vez más, la necesidad de emitir juicios sobre la ‘calidad’ del sistema, para propiciar los complementos técnicos externos y los controles adecuados que deben regular y mejorar (parceladamente) las capacidades instaladas o, peor aún, los resultados educativos obtenidos.

  Lo anterior no significa que no podamos hablar de la ‘calidad de la educación’. Por cierto, sería mejor reemplazar una noción tan comprometida con una visión reduccionista, pero lo sustantivo es evitar la reducción de los procesos educativos a unos cuantos índices de resultados, en vez de suprimir los juicios sobre su valor, su pertinencia y/o su efectividad. Es más, desde una perspectiva pedagógica, los juicios sobre el valor, la pertinencia y/o la efectividad de los procesos educativos deben complejizarse y enriquecerse, respondiendo todas y cada una de las preguntas de fondo que plantea la docencia frente a cada estudiante y frente a cada curso, ya sea a nivel del aula, de la escuela, de la red educativa, o del sistema educativo en su conjunto. Esto solo será posible si los sujetos de la educación logran pedagogizar las discusiones sobre ‘calidad’.

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Insularidad educativa y desmunicipalización

Actualmente, la referencia a la desmunicipalización atañe exclusivamente al subsistema de educación de provisión estatal, a través de los Municipios. No obstante, nuestro sistema educativo es mixto, en cuanto incluye también proveedores privados de educación. Entre estos, la gran mayoría recibe una subvención estatal. Por una parte, la diversidad en la dependencia administrativa y la diversidad en la fuente de recursos que sostienen el servicio educativo, introducen una frontera difusa entre ‘lo público’ y ‘lo privado’ del sistema educativo. Por otra parte, no hay modo de decidir neutralmente si la naturaleza de los fines de la educación - fundamentalmente, políticos y de base ideológica- pertenecen únicamente a una de esas esferas, la pública o la privada, o a ambas.

  Nosotros asumimos que el (sub)sistema de educación pública es solo aquel de provisión estatal y, desde esta posición, el proceso de desmunicipalización es una oportunidad única para superar la insularidad de este sector.

  No obstante, la insularidad no es solo una condición actual de las unidades educativas municipales; en un sentido profundo, se trata de la insularidad de los docentes de todo el sistema, independientemente del tipo de dependencia.

  La insularidad docente se supera con coordinación y colaboración. Ambas acciones se pueden desarrollar al interior de cada unidad educativa, pero oponerse radicalmente a la competencia y a la segregación del sistema en su conjunto exige que los niveles de coordinación y las oportunidades de colaboración trasciendan desde la lógica de unidades educativas hacia una lógica de redes educativas.

  Si bien la comunidad de una unidad educativa convive en sus propias dinámicas culturales, esta condición no puede ser razón suficiente para su aislamiento del sistema educativo en su conjunto. Al contrario, en una lógica de red en la que prima la colaboración en vez de la competencia, las especificidades culturales se pueden nutrir unas a otras y, así también, las especificidades pedagógicas locales. La lógica de red exige a las unidades educativas su conexión con el entorno, su arraigo a un territorio y su participación en una dimensión política mayor para la toma de decisiones. La coordinación y colaboración territorial de las unidades educativas les exige un conjunto de reglas más amplio que el de la propia lógica organizacional; de hecho, en un contexto democrático, tales reglas son las reglas de la democracia.

  Así, se pueden plantear dos condiciones para que el proceso de desmunicipalización garantice la superación de la insularidad en lo que respecta a los docentes del sistema de educación pública: 1) Que se configure un (sub)sistema público basado en redes territoriales de coordinación y colaboración de unidades educativas (en estricto rigor, bajo esta configuración ‘no existen’ unidades educativas, sino redes educativas con vinculaciones territoriales locales). Y 2) Que la configuración de la red no esté basada en un lógica meramente administrativa, sino - fundamentalmente- pedagógica, de modo que suponga y genere las condiciones para la deslocalización de los sujetos de la educación (por ejemplo, diversos anillos de coordinación territoriales conformados por docentes, asistentes de la educación, estudiantes, padres y apoderados)

  Corolario 1: si las reglas que permiten la coordinación y la colaboración territorial de las redes educativas son las del juego democrático, entonces es coherente que tal orgánica ocurra precisamente y prioritariamente en el sistema de educación pública, pues esta es - por la naturaleza pública de la democracia- su especificidad.

  Corolario 2: si la especificidad del sistema de educación pública es el carácter democrático de su organización territorial, entonces este es también su valor.

  Corolario 3: si el valor del sistema de educación pública es su organización democrática, entonces este valor - digamos, la democracia- es también el sentido de las acciones cotidianas colectivas e individuales en el seno de su orgánica; en particular, el rol docente se democratiza radicalmente, pues su intervención es democrática y para la democracia. 

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Precariedad laboral y carrera docente

Ejercer la docencia hoy es una contradicción vital. Cuando las propias expectativas profesionales del docente son altas, al igual que el nivel de su compromiso, todos sus esfuerzos pedagógicos compiten entre sí unos con otros, limitándolo, exigiéndole más tiempo y más recursos de los que dispone de hecho. He aquí algunos esfuerzos pedagógicos implicados en la labor docente: 1) planificación de cada clase, 2) preparación e implementación de esas clases, 3) evaluación y retroalimentación de la planificación original para re-adecuar el curso de la planificación siguiente, 4) seguimiento de los procesos de aprendizaje mediante estrategias de evaluación diversas (logrando coherencia entre diagnóstico-formación-resultados, en tiempo real), 5) seguimiento de estados de ánimo individual y atención a la intervención de factores exógenos que actúan sobre los sujetos de aprendizaje, 6) dominio de diversos climas de aula en tiempo real, 7) coordinación y colaboración profesional, 8) desarrollo profesional continuo, 9) vinculación con las familias y el medio; entre otros. Multiplíquense los esfuerzos anteriores, al menos, por los siguientes factores: a) n° de horas pedagógicas semanales, b) n° de niveles, c) n° de cursos, d) n° de estudiantes, e) n° de clases, f) n° de evaluaciones, y g) n° de entrevistas.

  La precarización laboral de la profesión docente no solo es una injusticia histórica, los hechos muestran que fue un error gravísimo, por sus consecuencias sistémicas e históricas, que tiene a los docentes - hoy día- sumidos en la irracionalidad, en el silencio y en la alienación. ¿Cuáles son las condiciones mínimas que pueden ayudar a superar esta injusticia?

  Al menos dos criterios generales se pueden plantear desde la perspectiva descrita: 1) Que las condiciones laborales de la docencia garanticen la realización de todos los esfuerzos pedagógicos sin competencia entre sí y sin costo adicional de tiempo y recursos para el docente, respecto de los tiempos y recursos adicionales que invierte - en promedio- el resto de las profesiones. Y 2) Que las condiciones de promoción laboral de la docencia garanticen el efecto contrario a la precarización, es decir, que las condiciones laborales de la docencia mejoren gradualmente, en los mismos términos ya planteados, en función de la efectividad y coherencia de la práctica pedagógica.

  Tales criterios generales han de constituirse en los ejes estructurantes de una nueva carrera docente.

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Una voz docente

Se ha repetido con diferentes grados de intensidad y con bastante frecuencia, la relevancia y la necesidad de llevar a cabo una reforma educativa con los profesores; es decir, integrándolos a ellos como protagonistas de la transformación. Se ha dicho que el techo de la educación de un país son sus profesores. Se ha dicho que los profesores son el sistema educativo. Se ha dicho que sin los profesores es imposible implementar una reforma a la calidad de la educación. Y también se ha dicho que la voz de los profesores está ausente. Y se ha dicho que el trato con ellos ha sido ‘zigzagueante’.

  Por una parte, históricamente, los profesores hemos sido presa de la precariedad laboral y de la insularidad del sistema educativo. La precariedad laboral, como es sabido, se expresa principalmente en la insuficiencia de las condiciones estructurales para enfrentar la complejidad de la tarea profesional que nos corresponde: salarios precarios, cargas horarias desequilibradas y excesivas, omisión de instancias consistentes para el desarrollo profesional continuo; incluso, a veces, carencia de medios materiales mínimos y dignos (espacios, equipamiento, servicios). Tal condición, como es sabido, no es producto de la mera casualidad, sino al contrario, es el resultado de un cuidadoso diseño tendiente a la precarización profesional docente. Por lo mismo, superar este estado de cosas requiere voluntad, convicción y recursos, todo lo cual solo puede ser dispuesto por el poder político, a través de una propuesta ambiciosa y justa de carrera docente, núcleo sustantivo de un conjunto de otras reformas estructurales también requeridas.

  La insularidad de nuestro sistema educativo - disgregado entre múltiples figuras administrativas y un amplio universo de personas jurídicas sostenedoras de escuelas y liceos- es patente. Esta dispersión de la ‘infraestructura’ en el territorio constituye la principal característica de la geografía que habitan los sujetos de la educación. Y así, también, los sujetos se hallan dispersos, desconectados y desintegrados. Herederas de una tradición pedagógica conductista,  jerarquizada y autárquica, las unidades educativas nunca aprendieron a dialogar y colaborar unas con otras. Condiciones sociales y económicas exógenas, con incentivos y sanciones ad hoc, hicieron de esa cultura un caldo de cultivo propicio para la competencia y el individualismo. Entre los subsistemas educativos: competencia y segregación. Entre escuelas: competencia y segregación. Entre cursos: competencia y segregación. Entre estudiantes: competencia y segregación.

  Los incentivos, las sanciones y los controles del sistema solo redundan en más y más precarización:  estudiantes que ven cercenado su currículum por incentivos mal puestos en mediciones superfluas; docentes que ven restringida su autonomía profesional por sanciones y controles administrativos no-locales; familias que ven coartada su posibilidad de elección por la falacia de la calidad.

  No es extraño, entonces, que dadas estas condiciones, la voz de los profesores parezca ausente; pues, ¿cuántos profesores dirían hoy que alguna voz los representa? Para que haya tal representación se requiere agrupación, en vez de disgregación; y colaboración, en vez de competencia; y se requiere tiempo y espacio para ambas cosas.

  No hace bien la ausencia de la voz docente en el debate público, porque si no hay perspectiva pedagógica en la organización de un sistema educativo y en la definición de un proyecto educativo, las transformaciones solo pueden dar paso a un nuevo estado de cosas de alienación. Lamentablemente, la ausencia o la debilidad de la voz docente es apenas un síntoma de la precariedad política de un actor social fundamental. No se trata únicamente de “decir” o de “poder decir” con perspectiva pedagógica en propiedad, también se trata de tener la capacidad de “producir” o “transformar” con sentido pedagógico la realidad del sistema educativo; esto es, se requiere la capacidad para comprender, visualizar, proyectar e implementar en primera persona: yo - profesor- y nosotros - profesores.

  Por otra parte, si la precariedad laboral y la insularidad del sistema constituyeron condiciones necesarias para su anulación política, la desconfianza en los sujetos de la educación fue la condición suficiente para minar su ánimo, producir alienación y quebrantar toda esperanza.

  Los mecanismos de incentivo, sanción y control son propios de un Estado guiado por políticas de focalización y reducido al ámbito de las regulaciones en todas las áreas de gestión pública. Y sus consecuencias son profundamente nefastas: el sentido de la acción cotidiana de los sujetos no está en la acción misma, sino en el temor de la sanción, en el ajuste al control o en el incentivo.

  En nuestro sistema escolar, el ejemplo paradigmático es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). ¿Cuánto de la organización curricular y las estrategias de evaluación en las áreas de lenguaje y matemática, por ejemplo, responden a ajustes para dar cuenta de indicadores de resultado asociados a este instrumento y obtener o no perder, así, el incentivo económico de la excelencia académica; o, por el contrario, evitar el juicio público acerca de la “mala calidad” de lo realizado? ¿Por qué no - en cambio- confiar en las capacidades profesionales docentes para orientar o re-orientar el currículum y la evaluación en función de las necesidades diversas de los estudiantes?

  Lamentablemente, no solo los mecanismos de sanción y control se anclan en la desconfianza, también los planes de apoyo y las asistencias técnicas orientadas a la mejora. Políticas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC) o el registro de Asistencias Técnicas Educativas (ATE) son fuente de desprofesionalización docente, bajo el supuesto de que la escuela no cuenta con las capacidades suficientes para realizar su labor y/o mejorar. Y, además, en general, ese tipo de política tampoco se orienta al desarrollo de capacidades intrínsecas: no pueden hacerlo, porque en su caso, el sentido de la acción queda definido por agentes externos, ajenos a los procesos pedagógicos de la institución y a la subjetividad docente[1].

                                      Precariedad laboral, insularidad y desconfianza: estos son las tres condiciones estructurales que se deben superar si lo que se dice - que el techo de la educación de un país son sus profesores y que los profesores son el sistema educativo-, se dice con alguna pretensión de consecuencia.

[1] Por ejemplo: un ‘experto’ del nivel central que determina la coherencia pedagógica y el sentido de la acción pedagógica de un recurso pedagógico particular; o bien, un Gerente o Ejecutivo que bajo la lógica del emprendimiento y el mercado, vende servicios y productos con fines eminentemente comerciales.

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Discusiones a propósito de la selección en el ingreso a carreras de pedagogía.

En el intercambio epistolar entre Pilar Romaguera y el directorio de Elige Educar se pone en cuestión la política de selección de estudiantes para el ingreso a carreras de pedagogía (se discute actualmente la ley que establece un puntaje mínimo de entrada de 550 puntos en la PSU).

Romaguera argumenta que las consecuencias de la selección vía PSU no han sido evaluadas en todos sus alcances por las siguientes razones:

Que solo el 53% aprox. de los egresados de pedagogía ejerce su profesión al titularse, ocupándose el resto, probablemente, en ámbitos mejor remunerados.

Que el gran nº de egresados de pedagogía en algunas áreas no se correlaciona con la falta de profesores para otras disciplinas, especialmente, en enseñanza media.

Que la selección por PSU segregaría por nivel socioeconómico a quienes pueden optar a estudiar carreras de pedagogía, coartando las posibilidades de buenos estudiantes que provienen de un sistema educativo estratificado.

La propuesta positiva o constructiva de Romaguera es avanzar en la selección de los buenos egresados de pedagogía, mediante la prueba de habilitación profesional, porque esta política presiona a las instituciones formadoras de profesores y no perjudica (injustamente) a los sujetos cuya formación escolar es el resultado de un sistema mal constituido.

Elige Educar, por su parte, defiende la selección por PSU y critica los argumentos de su interlocutora, enfatizando:

Que porque el profesor es el principal factor en el proceso educativo es que debe ser más difícil estudiar pedagogía que otra carrera.

Que el valor de la profesión docente disminuye porque un elevado porcentaje se desempeña en labores no docentes o, por lo menos, fuera del sistema educativo.

Que la PSU establece el “mínimo aceptable” para medir conocimientos básicos de quienes pretenden convertirse en profesores.

Curiosamente, Romaguera y Elige Educar coinciden en las limitaciones de la PSU como herramienta de selección e, incluso, se plantean posibles mecanismos complementarios a implementar, como aspectos vocacionales, psicológicos y de capacidad académica.

La discusión parece elemental porque, por una parte, - se podría decir- Elige Educar defiende una opinión de “sentido común” que se ha establecido – casi- como una “prioridad nacional”, mientras que Romaguera parece defender los intereses particulares de la Universidad no-selectiva en la que se desempeña (ella reconoce esta posición desde la que habla, aunque criticarla por esta razón sería desarrollar un argumento falaz)

Pero, ¿qué esconde esta discusión? Varias cosas:

Que la PSU, como herramienta de selección, legitima la estratificación del sistema escolar y la trasladaría, en este caso, a las escuelas de pedagogía. (Este punto ya ha sido en cierto modo refrendado por las universidades que incorporaron selección por ranking de notas)

Que establecer un punto de corte obligatorio en la PSU no garantiza que las carreras de pedagogía sean efectivamente “más difíciles” que otras carreras.

Que establecer un punto de corte obligatorio en la PSU no implica que la profesión docente eleve su prestigio o se convierta en una oferta más atractiva para los mejores estudiantes.

Que la política pública, una vez más, hace uso de las precarias herramientas disponibles sin hacerse cargo de problemas estructurales, más profundos y de mayor alcance (como el sesgo socioeconómico de la PSU y la estructura e incentivos del “mercado laboral” docente)

En relación al último punto, se puede argüir que la nueva institucionalidad del sistema educativo (Superintendencia, Agencia de Calidad, Carrera Docente) involucra un esfuerzo sistémico que es coherente con la política de selección al ingreso en las carreras de pedagogía. Sin embargo, esta defensa plantea otros cuestionamientos:

Primero, ¿hasta qué punto esa institucionalidad es efectivamente convergente (coherente) con el objetivo de revalorizar la profesión docente y mejorar la “calidad” de la enseñanza? (Por cierto, la segunda parte de la pregunta descansa sobre el estándar de calidad al que se pueda referir).

Segundo, ¿en qué medida una política de selección al ingreso favorece el incremento de la “calidad” en la formación inicial universitaria, independientemente del filtro que la selección implica? (¡Oh, wait! ¡Se trata de la misma política de selección que da lugar a los liceos de “excelencia”! (El supuesto, en este caso, es que en el nivel terciario, el sistema educativo sí puede permitir la competencia por mérito; aunque queda en cuestionamiento el momento hasta el cual la “igualdad de oportunidades” se aplica. Valga aquí también la salvedad sobre la noción de “calidad” implicada).

Tercero, ¿de qué forma una política que opera en el nivel de los individuos (es decir, seleccionando sujetos) impacta en las características estructurales del sistema (es decir, del cuerpo docente entendido como un colectivo)?

Por último, otro aspecto escondido en la discusión es la relación entre 1) la motivación de las personas que ingresan a estudiar pedagogía, 2) sus expectativas, 3) las expectativas de la sociedad respecto de los profesores; y 4) los rasgos fácticos del sistema (o del “mercado”) laboral docente.

El lenguaje económico puede ser útil en este punto para establecer una analogía. Considérese que el conjunto de egresados de 4º medio que ingresa a carreras de pedagogía es la “demanda” y las vacantes en las carreras de pedagogía son la “oferta”. El “producto” sería, entonces, el título profesional. ¿Qué explica la elevada demanda actual por el producto? (Recuérdese el explosivo incremento del nº de matrículas en carreras de pedagogía). ¿Tiene sentido restringir la oferta, haciendo al “mercado” más selectivo (mediante puntajes PSU), sin modificar el producto?

En general, la “demanda” por una profesión se relaciona con las expectativas de desarrollo profesional y económico futuros que supone. Y aunque se puede discutir al respecto, al menos en parte el desarrollo personal depende del desarrollo económico de los individuos. (Alguien podría agregar, como condición, que la opción por una profesión determinada requiere un cierto tipo de inclinación personal, aquella cualidad espiritual llamada “vocación”; sin embargo, puede ser más transversal hablar de habilidades, capacidades y motivación o interés, antes que de “vocación”).

No obstante, hoy en día, la “demanda” por pedagogía se puede explicar por muchos factores que son independientes de las posibilidades reales de desarrollo personal y profesional que la profesión ofrece. Por cierto, se trata de un círculo vicioso: en gran medida, la demanda crece porque la oferta es de fácil acceso. Pero, también, en muchos casos, y por la misma facilidad, se trata de la única alternativa disponible, la opción “a mano” y la “menos mala”. ¿Cómo se rompe este círculo vicioso? Ciertamente, limitar el acceso puede ser una medida necesaria, pero no tiene sentido establecer ese límite sin – antes- modificar sustancialmente las características de la oferta, haciéndola intrínsecamente más valiosa.

Para que la pedagogía sea una oferta intrínsecamente más valiosa, tanto a nivel personal como social, se requiere satisfacer con creces las expectativas de quienes optan por ella y, también, las expectativas que la sociedad tiene de ella (o de ellos): formación inicial y continua mejor que la actual; salarios basales (independientes del desempeño) acordes con el valor de la profesión, en relación con el resto de alternativas profesionales disponibles; y mejores condiciones laborales (por ejemplo: disminución significativa de tiempo lectivo, a favor de tipo no-lectivo; disminución de nº de estudiantes por aula).

Por último, el tema en cuestión sirve para enfatizar, una vez más, que las respuestas requeridas son de carácter político y no técnico. Es decir, revalorizar la profesión docente depende de decisiones políticas, al servicio de las cuales se debe poner el nivel técnico. 

[jejimenezc]

Carta abierta a una profesora joven, decepcionada de la 'política', ante las elecciones del 28 de octubre

Me cuentas por un mensaje de facebook que te sientes tan frustrada y decepcionada por nuestra realidad política que piensas que no vale la pena levantarse a votar el domingo. Pero, al mismo tiempo, tienes miedo de traicionarte a ti misma y a ese pensamiento casi irracional, una inquietud profunda, que te obliga a creer que puedes ser un agente de cambio, que el mundo se puede transformar desde tu propia acción, aunque sea mínima; que la justicia es posible. La alternativa es dudar: ‘te has comprado esa pomada de la justicia social y de la transformación de la sociedad, porque has sido ingenua o cándida, o demasiado creyente’.

A decir verdad, creo que tu frustración la experimentan pocas personas, porque - en general- quienes alcanzan tal grado de preocupación por la justicia, como el que creo tú tienes, comprenden que no pueden hacer otra cosa que involucrarse activamente en una o muchas instancias políticas; y quienes no tienen esa preocupación, simplemente no se plantean el problema, de modo que 'les da lo mismo'.

Ahora bien, es importante notar dos cosas: 1) Que es obvio que votar no basta; y 2) Que hay que entender la participación 'política' de un modo mucho más amplio que lo que estamos acostumbrados.

Sin duda, no basta con votar, porque muchas veces la 'oferta' de candidatos es mala o porque, dado nuestro sistema político, efectivamente, muchas veces no decidimos realmente nada distinto de lo que ya definió un par de sujetos en una oficina (partidos políticos repartiéndose cupos, por ejemplo). Frente a esto, sin embargo, me parece que NO votar es restarse incluso de la posibilidad de impulsar una transformación. Y aunque dicha transformación tuviera una bajísima probabilidad de ocurrir, NO votar es - para mí- una manera de entregarse a la derrota sin luchar siquiera.

Es cierto que en algún momento creí que con mi voto legitimaría un sistema ilegítimo y, por esa razón, no votaba. Pero al cabo, por una parte, he comprendido que a pesar de sus problemas, en esto consiste el juego democrático que tenemos: que se puede perder y al perder se legitima al ganador. Y por otra parte, he optado por (intentar) cambiar las reglas del juego, jugándolo. Otra alternativa me parece no solo inviable, sino destructiva.

Pienso, por ejemplo, que es urgente elaborar una nueva Constitución, a través de un proceso constituyente; pero me parece más importante la calidad de ese proceso que el resultado. Y para tener un proceso constituyente, que llegue a realizar una Asamblea Constituyente, antes tenemos que convertirnos en ciudadanos mucho más participativos, más empoderados, más convencidos y más organizados.

Ahora bien, la participación política no se limita exclusivamente al ejercicio de votar. En un sentido amplio, toda discusión sobre cuestiones normativas o de convivencia implica una definición política. Así, por ejemplo, tu dimensión docente: he ahí una función política, que se expresa en el modo de relacionarte con tus estudiantes, en las dinámicas de trabajo que instalas en la sala de clases, en la forma en que orientas el trabajo (individual o colaborativo, o en el privilegio de uno de las dos estrategias), en la conversación sobre sus problemas con tus colegas. También, por cierto, hay organizaciones sociales con finalidades políticas; desde la comunidad de un edificio o la junta de vecinos, hasta movimientos sociales o partidos políticos. En cualquiera de estos casos, lo importante, a mi juicio, es actuar sobre la base de que no somos individuos independientes, sino comunidad. Cuando comprendemos ese nivel de implicación con los demás, entonces la participación política es inevitable. Y en este ámbito, yo creo que el simple hecho de votar puede ser una contribución: porque para votar necesitas informarte y también, ojalá, intercambiar ideas con otras personas cercanas, aceptando las diferencias, pero defendiendo tus argumentos, obligando a pensar, inundando de política tu entorno. Esta labor es, quizás, la más necesaria hoy en día. No se trata de 'vender la pomada del agente social que provoca cambios', se trata de vivir reconociéndose responsable de algo más que uno mismo.

En suma, por todas las razones anteriores, yo creo que es responsable y consecuente levantarse a votar cuantas veces sea necesario. Y si la oferta es tan mala que no estás dispuesta a comprarla, manifiéstalo también con tu voto, ya sea dejándolo en blanco o dibujando una gran marca de decepción para anularlo.

Gracias por escribir. Ahora sé que igual vale la pena el muro de facebook.

Un abrazo.