Fagdidaktisk kursus Dansk

[danskfagdidaktik]

Gitte Konradsen

Case

Sammen med en kollega har jeg fået den opgave at være ansvarlig for planlægning og afvikling af Projekt Praktik 2 på mit VUC nu i februar 2020. Opgaven favner tre hf2 klasser på 1. år. Der er i alt ca. 55 kursister. De tre klasser skal sandsynligvis sammenlægges til to klasser til sommer p.g.a frafald.

Jeg stod også for denne opgave sidste år. Jeg var udfordret på kort tidshorisont og det var svært at motivere alle kursister, at gøre undervisningen vedkommende, spændende og samtidig få integreret danskfaget på en sjov, motiverende og faglig relevant måde. Endelig ville jeg også gerne fremme socialiseringen på tværs af klasserne som forberedelse på sammenlægningen til sommer.

Sidste år lavede vi en evaluering i slutningen af projektet. 70 procent af kursisterne var overvejende tilfredse med programmet. 30 procent gjorde ved evalueringen udtryk for, at de syntes at Projekt Praktik var en irriterende og forstyrrende indgriben i deres undervisning. Konkret så deres respons således ud:

 ·       For lidt på programmet, for meget ventetid

·       Kedeligt. Ikke relevant for os på VUC. Hvorfor skal vi det her? Vi vil hellere have almindelig undervisning.

·       For lidt fagligt relevant. Har ikke noget med eksamen at gøre

·       For stillesiddende aktiviteter.

·       Spildtid når jeg godt ved hvad man vil bruge sin uddannelse til.

 Min egen observation var, at en gruppe af drenge især kedede sig og forsøgte at ”tjekke ud” et par gange. Trondman ville bruge begrebet den afstandtagende modkulturelle strategi.[1] Det var desuden svært at få kursisterne til at arbejde med indre motivation og situeret motiveret[2]på tværs af klasserne, da de i den store gruppesammenhæng på 55 kursister søgte de ”trygge rammer” og derfor arbejdede sammen med dem de kendte fra deres egen klasse. Endelig har vi på VUC en del personligt udfordrede kursister som var udfordret i forhold til konceptet og antallet af deltagere. Psykisk sygdom er stadig et tabuemne, men en stigende udfordring i vores samfund. Ved at beskæftige sig med emnet i relation til profession og etik, kunne man måske opnå en mere anerkendende tilgang til emnet.

 Casebeskrivelse

Ifølge læreplanen for HF2 er målet med forløbene i Projekt Praktik:

”(…)at understøtte uddannelsens professionsretning og bidrage til en større afklaring af uddannelses- og professionsvalg. (…). Eleverne skal løse konkrete og virkelighedsnære problemstillinger gennem en kombination af praktisk ”feltarbejde” og den faglige undervisning. Et forløb skal altid rumme en form for faglig opgaveløsning og skal afrapporteres. I 3. og/eller 4. semester er forløbene knyttet til den valgte fagpakke.”[3]

 Problemformulering/ en beskrivelse af problemfeltet og motivation for valget

Hvordan kan man på HF2 få danskfaget gjort vedkommende, interessant og spændende i det nye ”projekt praktik” for HF-studerende? Mange steder er Projekt Praktik en fjern ”satellit” i forhold til den øvrige undervisning, men behøver det egentlig at være det, og - hvis nej - hvordan kan man så integrere danskfaget i Projekt Praktik på en relevant, spændende og kursistmotiverende måde og samtidig leve op til bekendtgørelsens krav om undervisning i professionsretning og afklaring af uddannelses- og professionsvalg?

 Analyse

Sidste år havde jeg ikke meget erfaring med afvikling af Projekt Praktik og desuden kom jeg for sent i gang med planlægningen og havde derfor svært ved at få relevante gæster fra professionsrettede uddannelser med i programmet. Det betød, at forløbet blev mindre autentisk og formålet blev mindre klart struktureret for kursisterne og det lykkedes mig, p.g.a. den korte tidsfrist før afvikling, ikke at få den kohærens med den øvrige danskundervisning. Dette var uden tvivl medvirkende til at programmet ikke blev så spændende. I år har jeg været tidligere ude og der er indgået aftaler med Absalon (socialrådgiveruddannelsen som kommer med 4 studerende) og med Politiskolen som stiller med to studerende og en klasselærer. Kursisterne skal arbejde med virkelighedsnære cases som tager afsæt i emner hvor etiske dilemmaer spiller en rolle i professionelle sammenhænge. Dernæst skal de beskæftige sig med psykisk sygdom i cases hvor man som professionel kan stå i dilemmaer og skulle håndtere ansvar og pligter.

Efterhånden som programmet har taget form, har jeg været i dialog med kursisterne. De danskfaglige opgaver er blevet mere alsidige, kreative, åbne og har desuden været bedre integreret både før, i og efter det aktuelle program end sidste år.[4] Kursisterne har været igennem et forløb i analyse og fortolkning af noveller og har læst og fremlagt deres første værklæsning. Via introduktion til genren autofiktion skal de senere læse Fastrups roman Hungerhjerte som anden værkanalyse. Det er mit håb, at værklæsningen bliver en social erfaring, hvor kursisterne sammen kan fælleslæse de passager jeg har udvalgt til dem. Arbejdet med emnet psykisk sygdom/borderline i tekstuddragene vil give dem en oplevelsesbetonet forforståelse til den senere værklæsning og medvirke til større forventningsmestring og indre motivation. Deres undren og umiddelbare refleksioner kan med fordel blive fokus i en næranalyse af fx fortælleteknik, semantiske felter, romanens tone, tematikker og fortolkning. Fælleslæsningsteknikker kan lede frem til fælles diskussioner af etik og moral. De litteraturanalytiske og didaktiske valg kan med fordel besluttes i dialog med kursisterne. Her kan metodetrekanten som findes i vejledningen til hf med fordel tages i brug. Man kan selvfølgelig anvende nykritikken og se på den autonome tekst og dermed fokusere på værkets indre logik. I tilfældet Hungerhjerte, kunne det være interessant at anskue værket i dets kontekst fx den kulturhistoriske kontekst og på receptionen af værket. Hvorfor og hvordan er værket blevet til og hvordan er det blevet modtaget? Kan vi finde disse svar i forfatterens biografi eller i det samfund vi lever i eller måske begge steder?

 Kursisterne har arbejdet med retorik og argumentation og kan anvende og genkende appelformerne i taler og i billeder. De har arbejdet med argumentation og kan finde påstande, belæg, underbelæg og gendrivelse. De har snuset til de genremangfoldige blogs og mutimodalitet, og de har analyseret kortfilm og dokumentar og er dus med komposition og autencitetsmarkører. Derfor er der flere ”frie valg på hylden” når det gælder det produkt de skal fremlægge i Projekt Praktik.

Sidste år var jeg også lidt for sent ude med info om programmet og kursisterne var ikke blevet introduceret ordentligt og var derfor lidt usikre skeptiske i forhold til de emner vi skulle arbejde med. Jeg har denne gang – på forhånd – fået introduceret de genre vi skal arbejde med.  Kursisterne er blevet forberedt og har fået respons på opgaver som ligner dem de skal have nu. Dette har forhåbentligt givet dem mere self-efficacy og forventningsmestring.[5] Klasserne har haft flere forløb, hvor jeg med Vygotskys begreb har forsøgt at stilladsere dem til de opgave-typer og produktkrav som de skal arbejde med i Projekt Praktik. De har haft individuelle skriftlige og mundtlige opgaver og har fået feedback på disse. Opgaverne i Projekt Praktik vil derfor have et element af redundans og er dermed genkendeligt og tryghedsskabende. Vygotsky taler om medieret læring, som kræver at kursisten først indoptager læring som et socialt distribueret element, hvorefter det vil kunne mestres af individet. Først herefter kan den enkelte blive i stand til at indgå i den socialt distribuerede proces med andre. Denne proces kræver en stilladserende lærer som ikke alene har øje for hvordan han/hun stilladserer den enkeltes læring alene, men også hvor kursistens zone for nærmeste udvikling er i forhold til de øvrige kursister i et gruppearbejde. Flere kursister tog pænt imod det færdige program, da jeg præsenterede det for dem i sidste uge og jeg antager, at dette er et tegn på situeret motivation og bonding.

 Teori

Almendidaktik:

·       Beck kap. 6 Livet i klassen om klasseledelse, relationsarbejde og klasserumskultur

·       Beck kap. 7.1 Motivation og mestring

·       Beck kap. 8.4 Læring i et sociokulturelt perspektiv: Lev Vygotsky

 Fagdidaktik:

Bloggen – en multimodal genre (Dansk didaktisk     set side 76-81)

Bliv væk i værket – og værket, de blev væk (dansk     didaktisk set side 82-100)

Sprog og identitet – hiphoptekster og sociale     medier (dansk didaktisk set side 148 – 149)

Det kreative hovedspor: Remediering og multimodal     skrivning (dansk didaktisk set side 169-171)

    Bilag 1:

 PP2 uge 6 2020 1. A, B og C - LEKTIONSPLAN (Lærer- og kursistskema) 

 Hele programmet foregår i hallen evt. kan I arbejde i caféen

   Lektionsplan 

  Mandag 3/2 

  Tirsdag 4/2 

  Onsdag 5/2 

1.  08.00-08.45 

  Afkrydsning (GIK, LAI)  Papirlister

Intro til PP2 - læreplanens  indhold, hvorfor PP2, åbenhed, omvalg refleksion ift første valg (LAI, GIK) 

Gennemgang af programmet for de 3  dage (GIK, LAI) 25 min

 Etik, hvad er det, kort dialog +  lille film (GIK, LAI)  20 min

Hallen 

Afkrydsning (GIK, LAI)  Papirlister

 Gennemgang af valgfagsmuligheder (BEN) 

(GIK, LAI, AAP) 

Hallen 

  Afkrydsning

Arbejde med Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner" og produkt

 2.  08.45-09.30 

  Etik og job (GIK,  LAI) 

Gennemgang af et dilemma.

Tid til at få nedskrevet spørgsmål  om etik i arbejdet som politibetjent (GIK, LAI)

 Modtagelse af Politiskolen LAI

Hallen 

Karen Fastrup - (GIK)

 ·         Intro til emnet: Psykisk sygdom,  etik og velfærdssamfundet pligt/ansvar.

·         Uddrag af roman:  "Hungerhjerte"

·         To tekststykker (systemet og  individet)

·         Podcast

 Hallen 

Besøg fra og oplæg v. studerende  fra Absalon

 2 studerende fra  socialrådgiveruddannelsen

3.  09.40-10.25

 Besøg fra og oplæg v Politiskolen,  lærer + to studerende. Fokus på de studerendes perspektiv

Introduktion  til case-arbejde og produktvalg:  

Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner – i mødet med psykisk  syge borgere i den danske velfærdsstat" Lad dig inspirere af de  frivillige cases.

 Intro til  filmproduktion + kortfilmen "Pistol" (GIK) 15 min

Intro til  frivillig case (LAI) 5 min

Intro til:  

·         Novelle

·         Tale

·         Rap, hiphop og multimodalitet

·         Podcast

·         Lyrik

·         blogindslag

·         Minidokumentar 

·         Indslag til  tv-avis 

·         Kortfilm (GIK)  10 min

 Inddeling  i grupper efter case og produktvalg:

- Max 4 i  gruppen

- Gerne  blandede grupper på tværs af klasserne (LAI) 10 min

·         Produktkravet skal afspejle den  overordnede problemstilling

·         Alle skal deltage

·         Produktet skal fremlægges i hallen  i større eller mindre kursistgrupper

Besøg fra og oplæg v. studerende  fra Absalon

4.  10.30-11.15 

Fortsat oplæg og spørgsmål fra  kursister

Arbejde med Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner og psykisk sygdom"  og produkt

Præsentation af produkter om  "Etiske dilemmaer i professioner  og psykisk sygdom" for medkursister

 Frokost 

11.15 – 11.45 

    5.  11.45-12.30 

  Afkrydsning (GIK, LAI) 

Arbejde med valgte obligatoriske  cases, brug skabelon som er gennemgået i case om politi (GIK, LAI) 

 Vælg mellem:

·         Sygeplejerske

·         Ergo-Fysioterapeut

·         Bioanalytiker

·         Pædagog

·         Socialrådgiver

·         Lærer

 Hallen evt. arbejde i  cafeen

Arbejde med Overordnet problemstilling  "Etiske dilemmaer i professioner og psykisk sygdom" og produkt

 GIK og LAI organiserer  fremlæggelsen (film for alle/mindre fremlæggelser i grupper)

Fagpakkevalg  

 Præsentation af  fagpakkesamarbejde 

BEN/FRF 

Hallen 

Det endelige fagpakkevalg BEN/FRF 

(GIK, LAI, AAP) 

    6.  12.40-13.25 

Film ”Pigen der ikke ville  dø” 85 min.  

Hallen (intro LAI)

10 min pause midt i film, obs -  afkrydsning af efter filmen

 Arbejde med Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner og psykisk sygdom"  og produkt

Fagpakkevalg  

Evaluering af PP2 (GIK,  LAI) 

Hallen 

 7.  13.35-14.20 

Film ”Pigen der ikke ville  dø” 85 min.  

Pause i 10 min når filmen er slut

Arbejde med Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner og psykisk sygdom"  og produkt

Fagpakkevalg  

Alle skal blive på skolen indtil  fagpakkevalget er afsluttet

Resterende fremlæggelser hvid vi  mangler nogle

  8.  14.30-15.15 

Efterbehandling af film i gr.  (GIK, LAI) 

Hallen 

Arbejde med Overordnet  problemstilling "Etiske dilemmaer i professioner og psykisk sygdom"  og produkt

Fagpakkevalg  

Alle skal blive på skolen indtil  fagpakkevalget er afsluttet

Resterende fremlæggelser hvis vi  mangler nogle

            Bilag 2:  Skema over fagdidaktisk projekt

   Problemformulering

Hvordan kan man på HF2 få  danskfaget gjort vedkommende, interessant og spændende i det nye ”projekt  praktik”?

Mange steder er Projekt  Praktik lidt en fjern ”satellit” i forhold til den øvrige undervisning, men  behøver det egentlig at være det og - hvis nej - hvordan kan man så integrere  danskfaget i Projekt Praktik på en relevant, spændende og kursistmotiverende  måde og samtidig leve op til bekendtgørelsens krav om undervisning i  professionsretning og afklaring af uddannelses- og professionsvalg?

Aktionens formål

Formålet med aktionen er at motivere kursisterne  til at arbejde sammen (på tværs af de tre klasser) og reflektere over deres  uddannelsesvalg og fagpakkerne i Projekt Praktik i kombination med danskfaget  og samtidig få en positiv og sjov oplevelse med dette.

Teoretisk  forankring

(Se analysen ovenfor)

Almendidaktik:

·       Beck kap. 6 Livet i klassen om klasseledelse,  relationsarbejde og klasserumskultur

·       Beck kap. 7.1 Motivation og mestring

·       Beck kap. 8.4 Læring i et sociokulturelt perspektiv:  Lev Vygotsky

 Fagdidaktik:

  Bloggen – en       multimodal genre (Dansk didaktisk set side 76-81)

  Bliv væk i       værket – og værket, de blev væk ( dansk didaktisk set side 82-100)

  Nyhedsformidling       i danskfaget (dansk didaktisk set side 118-139)

  Sprog og       identitet – hiphoptekster og sociale medier (dansk didaktisk set side       148 – 149)

  Det kreative       hovedspor: Remediering og multimodal skrivning (dansk didaktisk set side       169-171)

  Læreren som       skrivedidaktiker (dansk didaktisk set side 173 – 196)

  Det kreative og       innovative i danskfaget (dansk didaktisk set side 209 – 220)

 Aktion: Hvilke(n) intervention(er)?

De kommende moduler vil rumme følgende tiltag med  udgangspunkt i motivationsteori, teori om klasseledelse og sociokulturel  læringsteori.

  Kursister       er på forhånd blevet introduceret til de faglige genre og de skal efter       Projekt praktik have værklæsning i forhold til emnet (Fastrup:       Hungerhjerte)

  de læser tekstuddrag og cases med fokus på       taksonomi redegørelse, analyse og diskussion/vurdering evt.       perspektivering

 herefter et  gruppearbejde, hvor de fremlægger de spørgsmål, som de har udarbejdet og  arbejdere videre med cases om etiske dilemmaer i professioner og i forhold  til det fælles/velfærdsstatens ansvar overfor psykisk syge.

·         fælles refleksion og formulering af spørgsmål på  tværs af klasserne med udgangspunkt i de enkelte gruppers oplevelse og  undersøgelse af cases og besøg af Absalon og Politiskolen

  Endelig: Fremstilling af kortfilm, Tv-avis indslag,       rap, novelle, lyrik, tale osv efter eget valg – dog med et overordnet       emne

  Fremlæggelse af produkter i plenum, grupper       eller par for at sikre kursisternes mestring og fælles succesoplevelse       og glæde ved arbejdet

  tydelig rammesætning af undervisningen og i       sine forventninger til kursisterne.

  Der er opsat mange forskellige mulige forslag       til produktkrav som appellerer bredt på tværs af interesse, kursisttyper       og køn i håb om at de vil finde det spændende

  læreren aktiverer eleverne ved at facilitere et       trygt, sjovt og kreativt kursistsamarbejde på tværs af klasserne

  læreren planlægger en stilladseret       undervisning, der udfordrer eleverne tilpas. Gruppeinddeling er planlagt       med udgangspunkt i Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling.

 Succeskriterier og hypotese

Målet er, at eleverne får lyst til at  arbejde motiveret og kreativt med danskfaglige emner i kombination med  professionsrettet undervisning, og at de går fra timen med en forståelse og  arbejdsglæde

Dataindsamling: Der er foretaget skriftlig evaluering af tidligere Projekt Praktik  forløb med fokus på elevernes oplevelse af undervisningen. Disse evalueringer  indgår som grundlag for planlægningen af nye Projekt Praktik-forløb.

Data: Hvad ønsker vi at se og høre hos  underviseren og hos kursisterne?

Underviseren skal sikre:

tydelig rammesætning

klar kommunikation 

Stilladsering

Integration af kursisterne som helst skal motiveres  til at arbejde i grupper på tværs af klasserne.

Kursister udviser forhåbentlig:

aktivitet og deltagelse

Indre motivation og nysgerrighed

Situeret motivation og arbejdsglæde

Lyst til at arbejde med Projekt Praktik igen

Litteraturliste:

Fastrup, Karen: Hungerhjerte (roman) Gyldendal 2018, siderne 28-30 og siderne 82-85 ( romanen skal bruges som værklæsning)

Fibiger, Johannes: Den litterære virkelighed, Dansklærerforeningens forlag 2019, kapitel 7: Autofiktion og performance

Gjerlevsen, Simona Zetterberg (et. alt.) Fiktionalitet i litteratur, sprog og medier, Dansklærerforeningen 2019, om genren autofiktion side 100 - 103

Granild, Lars (red.) Dansk didaktisk set, Dansklærerforeningens forlag 2018

Riisager, Magnus: Rap rim rytme, Dansklærerforeningens forlag 2019

 [1] Trondmans fire elevstrategier. Her citeret fra Steen Beck, side 226

[2] Tanggaard 2009

[3] Kilde: Børne- og undervisningsministeriet https://ww.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/uddannelser/hoejere-forberedelseseksamen-hf Hentet 13.01.20

[4] Se bilag 1

[5] Bandura 2012

[danskfagdidaktik]

Anne Stokholm Mortensen

Mit fagdidaktiske projekt handler om at få elever til at deltage mere åbent i klasseopsamlinger. Jeg synes ofte at klasseopsamlinger bliver præget af, at eleverne gerne vil svare “rigtigt” og derfor sjældent tænker åbent og refleksivt. Ifm. dette har jeg lavet tre aktioner i min undervisning:

Aktion 1: Gruppearbejde med tvungen klasseopsamling, hvor hver gruppe havde deres eget fokus som de skulle fremlægge. Fin deltagelse, men stadig præget af gerne at ville svare rigtigt. 

Aktion 2: Fishbowl-debat ifm. en diskussion om censur ud fra nogle provokerende billeder fra sociale medier. God deltagelse, hvor eleverne diskuterede åbent. Debatten var uformel og ufaglig, hvilket gjorde en stor forskel.

Aktion 3: Ren dialog-baseret lektion uden note-tagning. Eleverne blev også bedt om ikke at række hånden op, når de ville sige noget. De lukkede computere gjorde, at eleverne havde fuldt fokus på undervisningen og deltagede bedre i klassedialogen.

Jeg vil inddrage Steen Becks elevtypologisering, Banduras teori om mesterlære og Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvkling.

[danskfagdidaktik]

Det er en interessant problemstilling, som vi vel alle kender til. Jeg sidder selv med et hold, som har et analogt problem: God diskussion i grupper, men klasseopsamlinger præget af, at relativt få rækker hånden op. Jeg spekulerer dog også på, om man på en eller anden måde kan undgå at anskue det som et problem ved at sørge for, at afrapportering finder sted på anden vis end klasseopsamlinger (som også nu og da kan blive lidt døde).

Måske er det i højere grad et almen- end et fagdidaktisk problem? Det kunne man overveje.  Er nogle af aktionerne blevet gentaget (resultat?)? Hvordan foregår aktion 3 nærmere bestemt? Det lyder interessant. Hvordan inddrages teorien nærmere bestemt? Kan du sige mere om, hvordan den hænger sammen med projektet? Mvh. Mads

[danskfagdidaktik]

FAGDIDAKTISK PROJEKT – INDLEDENDE BESKRIVELSE – RASMUS RIIS

Problemstilling: Skriftligthed og  skrivelyst i 1. HF – problemer med ”over-stilladsering”

Hvad? Eleverne i min nuværende 1. HF er  udfordrede i det skriftlige arbejde, både hvad angår motivation og faglig  kunnen. I begyndelsen af året lavede jeg et større stykke arbejde, som har  resulteret i, at de nu har stilladset til en analyserende artikel (stort set)  på plads. Det har dog resulteret i, at de opfatter gymnasieskriftligheden som  meget mekanisk og ”tjekliste-agtig”. Det vil jeg gerne prøve at afhjælpe i  det fagdidaktiske projekt

Hvorfor? En opfattelse af, at skriftlighed  er mekanisk og kriterierne på ”tjeklisten” rent objektive har to meget  farlige resultater: For det første dræber det skrivelysten, og for det andet  – og i forlængelse heraf – giver det elever, der ikke har et nuanceret blik  for skriftligheden som redskab for tænkning, formidling og struktur.

Hvordan? Ved at introducere kreative  skriveøvelser, som træner før-faglige kompetencer og samtidig gør det  interessant / sjovt / giver en oplevet relevans af skriveprocessen.

  Undersøgelsesdesign

-          I min nuværende 1.HF-klasse er motivationen for det faglige arbejde generelt meget lav. Det har hjulpet, at eleverne har fået et stillads, som de skriver efter, når de skriver analyserende. De fleste (selv forholdsvis svage elever) har en oplevelse af at magte selv en længere, skriftlig opgave.

-          Elevernes sociale og uddannelsesmæssige baggrund spiller naturligvis i høj grad ind her. De er, som gruppe betragtet, defineret af negative erfaringer med skolen og er overordnet kendetegnet ved at have en distanceret / modvillig attitude overfor skolen (modlæring, uddannelsesfremmede elever). Hertil kommer, at en stor del kæmper med forskellige diagnoser – 5 med psykiatriske diagnoser, mindst 6 ordblinde, heraf nogle sammenfaldende – der ikke gør skolegangen lettere.

-          Undersøgelsen introducerer en række skriveøvelser, der sætter elevernes kreativitet i spillet. Skriveøvelserne følges op med evalueringer, der viser eleverne, hvordan deres kreative løsninger kan sættes i spil i det faglige skrivearbejde.

Teoretisk baggrund:

-          Sociokulturel læringsteori (til beskrivelse af eleverne); Dysthe som en form for ramme (elevens oplevelse af autonomi, egen stemme); teori om skriftlighed (f.eks. Flyum)

Evaluering:

-          Interviews med udvalgte elever fra klassen. Minimum 1 ordblind – fordelt på køn, fagligt niveau, ???

[danskfagdidaktik]

Hej Rasmus,

Spændende problemstilling! 

Dine overvejelser om elevernes motivation i fht. det at skrive er i høj grad relevante i forhold til danskfaget. Jeg kan genkende det, du skriver, fra både mine nuværende og tidligere hold.

Du har nogle gode almendidaktiske overvejelser om de elevtyper, der findes på HF. Måske kan de kreative skriveøvelser, som du vil implementere i undervisningen, aktivere nogle af de ikke-socialiserede elevtyper, du nævner (Trondman og hans idé om alternativ læring).

Jeg glæder mig til at høre, hvilke kreative øvelser du har planlagt. Jeg tænker, det ville være oplagt at lade eleverne imitere skrivestilen i nogle af de tekster, I arbejder med i undervisningen (jf. vejledningen i dansk: reception og produktion).

Vi ses på mandag.

Vh Amalie.

[danskfagdidaktik]

Inge-Lisbeth Meiner Mødet mellem læser og tekst.

Jeg fik ikke skrevet navn på i første omgang... men der er postet om emnet på siden.

[danskfagdidaktik]

Mødet mellem tekst og læser

Fagdidaktisk projekt i dansk 2020 – om mødet mellem læser og tekst

”Meningen med at læse en roman er mere end at kunne analysere og fortolke den”[1]

Hvad?

Med den nye gymnasiereform i 2017 optræder ordet oplevelse i forbindelse med analyse og fortolkning af tekster i dansk. Desuden understreger sætninger som at etablere et møde, at der er sket en opprioritering af netop mødet mellem læser og tekst. Oplevelsen er udgangspunktet for enhver undersøgelse af en tekst. Måske er det tilføjet, fordi vi let kan komme til at glemme dette og ende i formalistiske blindgyder, hvor undersøgelsen dræber oplevelsen og måske endda læselysten. Der må altså tilstræbes at oplevelse, analyse og fortolkning spiller sammen i mødet mellem læser og tekst.

Oplevelser er individuelle og møder mellem læser og tekst er subjektive, så I disse formuleringer gemmer sig muligheder for en større inddragelse af elevernes bidrag – på lige fod med lærerens. At supplere sin rolle som repræsentant og instruktør – med rollen som deltager eller konsulent kræver øvelse og udfordrer måske umiddelbart vores vanlige tænkning om et asymmetrisk forhold mellem lærer og elev. Det spiller dog meget godt sammen med en tænkning om, at elever (og mennesker i det hele taget) har brug for at blive set og hørt samt brug for at bidrage, hvis de skal opleve at indgå i en meningsfuld sammenhæng.[2]

Igennem aktioner udført i en 1g klasse i dansk i grundforløbet – satte jeg mig for at undersøge følgende: Hvordan kan der etableres et umiddelbart møde mellem læser og tekst? Hvordan kan oplevelsen få mere plads?

Hvordan?

Målet med den første aktion var således at etablere dette umiddelbare møde og give oplevelsen mere plads. Helt konkret, så læste jeg teksten højt og eleverne blev bedt om at strege under i teksten, hvis der var noget, som de undrede sig over. En induktiv tilgang kræver stadig styring i kraft af et spørgsmål, men netop et spørgsmål formuleret åbent. Der blev lyttet opmærksomt til oplæsningen og efterfølgende blev alle undrings-spørgsmål skrevet på tavlen. Der viste sig at være en del undrings-overlap, hvilket var interessant – for måske har vi her et kernested? Med denne åbne tilgang til teksten foretager vi i øvrigt en undersøgelse sammen, hvor elevens bidrag ikke vurderes, men inddrages i undersøgelsen af teksten på lige fod med alle andres. Dialogen er symmetrisk – og forhåbentlig har eleverne en oplevelse af, at de netop bidrager, og at de dermed indgår i en meningsfuld sammenhæng. De bidrog frimodigt – måske netop fordi de ikke blev vurderet. Alle har jo ret til at undre sig over det, som de undrer sig over. Man kan vel ikke undre sig på en forkert måde? Vi kan selvfølgelig tale om undren på højt og lavt abstraktions-niveau, men det er ikke målet og hensigten med denne aktion. Hensigten er at give eleverne en oplevelse og et første møde med en tekst. Der er en del, der peger i retning af, at et udgangspunkt i det åbne spørgsmål skaber høj grad af inddragelse og genkendelse hos eleven. Hensigten var at undersøge, om de er i stand til at undre sig – og konklusionen er: Det er de! Det er jo en medfødt evne hos mennesket – og måske netop en evne, som ikke må gå tabt og som netop danskfaget kan bidrage til at holde liv i.

Mit mål med den efterfølgende aktion bliver at undersøge, hvad der sker med tekstarbejdet, når elever skal forsøge at arbejde med Kolbs læringscirkel og anvende deres viden avanceret i arbejdet med en tekst. Igen er udgangspunktet elevernes individuelle møde med teksten: Hvad er problemet i denne tekst? Herefter skal de stille spørgsmål, søge svar og beskrive deres viden. Jeg er nysgerrig på, hvad der sker og hvilke udfordringer, der måtte dukke op undervejs. Succeskriterierne på aktionen fra underviserside er, at jeg ønsker at blive klogere på: Hvad sker der mon, når eleverne bliver kastet ud i at arbejde ud fra Kolbs læringscirkel i deres tilgang til teksten? Kan de formulere et problem eller en undren? Kan de stille relevante spørgsmål? Søger de svar? Hvor er de udfordret? Hvornår får de brug for mig og hvordan?

Succeskriterier fra elevside er dels at give variation i undervisningen og dels at træne en mere selvstændig og undersøgende tilgang hos eleverne. Eleven, som motiveres af autonomi, imødekommes desuden her, hvor en oplevelse af at have reel indflydelse på, hvad der sker, træder i kraft. Omvendt kan den elev, som motiveres af umiddelbart at mestre og håndtere situationen miste motivation.[3]

Hvilken læring og ny erfaring gav denne arbejdsmåde mon til underviseren? Eleverne er dygtige til at undre sig og hurtige til at finde et svar måske i egen erfaring eller i en egen oplevelse. Hvad og hvorfor-spørgsmål falder dem let. De arbejder dog langtfra så tekstnært, som jeg havde forventet. Det viser sig tydeligt i deres spørgsmål, at de skal styrkes i at stille hvordan-spørgsmålet. De skal styrkes i at bevæge sig til et højere taksonomisk niveau, hvor de finder belæg i teksten, argumenterer og dokumenterer. På bagkant af denne erfaring får jeg mulighed for i den efterfølgende time at gå ind i konsulentrollen og præsentere dem for de taksonomiske niveauer og pointere vigtigheden af hvordan-feltet.

Hvordan oplevede mon eleverne denne læringsform? De oplevede åbenlyst variation og fik trænet en mere selvstændig tilgang til tekstarbejde. Ca. halvdelen af eleverne henter motivation i netop denne tilgang til teksten. Det viser sig tydeligt ved evalueringen efterfølgende. Eleverne får i arbejdet med den efterfølgende novelle valgmuligheden: Vil du arbejde med simpel anvendelse af din viden (lærerformulerede spørgsmål) eller vil du arbejde med avanceret anvendelse af din viden (selv stille spørgsmål)? Omtrent halvdelen af eleverne vælger at arbejde induktivt med avanceret anvendelse af deres viden. Eleverne får desuden frit valg af arbejdsform – individuelt eller gruppe. Der finder undervisningsdifferentiering sted på flere parametre. Gevinst fra elevside er her, at de får indflydelse på såvel læringsrum som arbejdsform. De får en mulighed for at erfare, hvor de befinder sig bedst og de får mulighed for at udfordre sig selv ved at træde ud i nye oplevelser med tekstarbejde.

En måde at opprioritere mødet mellem tekst og læser og en måde at arbejde undersøgende på er altså at tage udgangspunkt i elevernes undren, som det fremgår af aktionerne. Det kunne også være udgangspunkt i en affekt, som teksten sætter modtager i. Blev du provokeret, opmuntret, inspireret? Her bliver der igen etableret et møde mellem tekst og elev. Det kan være en faldgrube, at vi som undervisere for ofte ender i at udpege konkrete mål, og der kan ske det, at tekstlæsningen bliver en formalistisk blindgyde. Det er vel et spørgsmål om at finde en balance imellem at stilladsere og undersøge. Ikke at det ene er mere rigtigt end det andet, men netop at begge tilgange er relevante. Der lægges altså ikke op til, at eleverne skal møde en tekst og en række lærerstillede spørgsmål - alene. Der lægges derimod op til, at der også skal foregå et direkte og umiddelbart møde mellem tekst og elev.[4]

En måde at arbejde oplevelsesorienteret/undersøgelsesorienteret på er desuden at arbejde med fortolkningshypoteser - og dette er måske i virkeligheden et godt kompromis imellem formalistisk blindgyde (strukturalistisk og ny-kritisk læsning) og en receptionsæstetisk tilgang (reader-response oplevelsesorienteret læsning.) Et møde mellem elev og tekst kan åbnes op med spørgsmålet: Har I en fornemmelse af, hvad denne tekst mon vil sige? Her starter eleverne med at komme med bud på en tematik eller en hensigt med teksten. Disse hypoteser kan jo så afprøves på teksten. Er det et kvalificeret bud? Det vil vise sig, om der kan argumenteres med mønstre i teksten og tekstnedslag. Her kommer det tekstnære arbejde ind, som markør og som kvalificeret begrundelse eller afvisning af hypotesen.[5] En mulig strategi er desuden at afprøve læsemåden som præsenteres i udgivelsen En anden kanon.[6] Her præsenteres fælleslæsning og indbydes til en læsning, som nedbryder hierarkier og forestillingen om, at man skal have noget bestemt ud af det og som i stedet stimulerer nysgerrighed og overraskelse.

 Hvorfor?

Det oplevelsesorienterede udgangspunkt vil vække genkendelse hos eleven, da eleverne kender denne arbejdsform fra folkeskolen - hvor den receptionsæstetiske tilgang anvendes. Det er interessant i forhold til problematikken: Hvilke erfaringer har de med sig fra grundskolen? Hvordan får vi skabt den bedste overgang mellem grundskole og gymnasium?  Hvor er de allerede stærke? Hvordan kan vi møde dem der? Og fra dette udgangspunkt hjælpe dem videre?[7]

Ved det induktive/undersøgende udgangspunkt[8] aktiveres eleven, idet de tvinges ud i refleksion, undren og i det at stille spørgsmål til det, som de læser. Der bliver en relation imellem læser og tekst på en anden måde, end hvis eleven blot ved… at læreren stiller mig jo spørgsmål, og jeg har fået at vide eller får at vide, hvad jeg skal lede efter og fokusere på. Det kan give en passiv læsning og en mindre interessant læsning og måske med tiden en læsning tømt for passion. Ulempen ved at de læser uden stillads vil være, at nogle elever ikke får fat i essensen - men ville de gøre det alligevel? Spørgsmålet er, om de ikke ved en undersøgelsesorienteret læsning stiller spørgsmål på deres eget niveau og dermed får en større oplevelse med teksten og i det hele taget bliver mere motiverede af, at deres nysgerrighed belønnes. Det er også interessant at overveje, hvornår noget fæstner sig hos eleven. Er det ved lærer-spørgsmål? Måske nok på den korte bane og gerne som et muligt udgangspunkt for læring. Ønsker vi derimod også at bevare eller udvikle elevers passion for læsning (og læring), så kan de ikke stå alene.

[1] Kristiane Hauer. Forsker i læsning og fordybelse. Gymnasieskolen. 09

[2] Luppen på gruppen af Camilla Raymond, Dansk psykologisk Forlag, 2017

  [3] CARTAGO – modellen

[4] Louise Rosenblatt: Den gyldne middelvej. Ligestillede læsemåder.

[5] Begreb om dansk. Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen og Claus Nielsen. Systime. Afsnit om fortolkningshypoteser

[6] En anden kanon. Hans otto Jørgensen (red.). Dansklærerforeningen. 2017

[7] Vygotsky

[8] Dewey

[danskfagdidaktik]

Rikke Bjørn Jensen

[danskfagdidaktik]

[danskfagdidaktik]

Line Arlien-Søborg

Problemstilling: Hvordan kan jeg sikre, at de fagligt svagere elever i klassen kommer er motiverede til at komme op på de højere taksonomiske niveauer i en værklæsning af Et Dukkehjem. 

Undersøgelsesdesign: 

Hvad: Kan jeg motivere de generelt fagligt lidt svagere elever ved at inddrage flere forhold i deres værkanalyse: De skal i grupper aflevere et digitalt produkt, en podcast. 

Hvordan: Opgaven er fri i forhold til indholdet. Dog skal de inddrage den analyse og fortolkning vi har gennemgået i værklæsningen i deres formidling i podcasten. De kan lave et interview med en analyse og fortolkning af værket, de kan bringe værket i spil i fht. en nutidig kontekst: Tv-serien SKAM, #Metoo, lave et interview med Nora, digte en slutning på Et Dukkehjem etc. 

Opgaveformuleringen ser således ud: 

Afsluttende produkt i forbindelse med læsning af Ibsens ”Et Dukkehjem”

Lav en podcast med diskussion af Et dukkehjem

Opgavebeskrivelse:

Det er en helt fri opgave.

I skal lave en lydoptagelse af en snak / diskussion på baggrund af Et Dukkehjem eller Et Dukkehjem sammen med SKAM.

I kan tage udgangspunkt i:

Karaktererne og deres relation, Nora og Helmer i Et dukkehjem. En     tekstanalyse.

Temaerne i Et Dukkehjem i fht. det moderne gennembrud eller i dag. Relationen mellem Nora og Helmer / Noora og William

Køn – i det moderne gennembrud – eller i dag.

Ligestilling mellem kønnene i et historisk perspektiv, ex. fra Det moderne gennembrud til i dag med #Metoo 

Interview med Nora – som om det er en aktuel nyhed. Hvad er sket? I nutid.

Eller andet I selv synes er mere relevant

Krav til opgave:

I skal være fire i hver gruppe.

Lydfilen kan laves på mobil eller i med lydoptagelse direkte i One Note

I skal gemme lydfilen i One Note / samarbejdsområde / jeres gruppenavn

Jeres diskussion skal minimum vare minimum 3-5 minutter.

I skal vælge roller, hvis I laver en diskussion, hvem er for, hvem er i mod, hvem er moderator.

I skal præsentere jeres lydfil for en anden gruppe og vælge, hvilken podcast, der skal afspilles for hele klassen. (I skal kunne argumentere for, hvorfor I har valgt som I gør)

Når I optager lydfilen, skal I lade den køre i et hug uden at stoppe eller tage den om. Det er fint at der er små talefejl. Det er helt ok.

Formål med øvelsen

Refleksion over tema og fortælling i Et Dukkehjem

Evt. Analyse og fortolkning i Et Dukkehjem

At I selv anvender argumentationsteori og træner synspunkter

At I kommunikerer om teksten og synspunkter

I SKAL have et produkt færdigt – da det er en værkopgave (hvis ikke, I afleverer, får I fravær)

Reflektion over undersøgelsesfelt:

Eleverne blev motiverede af at arbejde med den åbne form produktet havde. Desuden var de vilde med og meget inspirerede af at arbejde med lydfiler. De interviewede hinanden og var optagede af at høre deres egne stemmer. 

De lavede flere forskellige produkter: analyser og fortolkninger som de havde gennemarbejdet og bragte op i nutidigt perspektiv. 

De arbejdede med interviews, hvor de havde bygget Nora figuren ud og lod hende tale om nutidige udfordringer i et kønsperspektiv. 

De arbejdede med SKAM og talte om køn og ligestilling fra Et Dukkehjem til SKAM til egne erfaringer med køn i både egen kontekst og andre i en samfundsfaglig kontekst.

Andre 

Jeg oplevede et stort engagement, hvor alle elever var medvirkende til at få produkterne hjem. de fagligt lidt svagere elever var typisk tovholdere på det tekniske i at få produktet til at virke, men flere kom også i spil som interviewere og var de der blev interviewet. 

Det blev spændende og fine timer, hvor alle oplevede at kunne mestre forskellige niveauer i processen og dermed blev motivationen hos alle øget. 

Desuden var det spændende efterfølgende at høre alles produkt og tale om dem på skift. Denne del vil jeg gøre endnu mere ud af næste gang - og måske lægge ekstra opgaver på. 

Opgaven er en del af et samlet forløb om det moderne gennembrud, hvor følgende tekster er gennemgået:

[danskfagdidaktik]

Iben S. Simonsen

CASE  OG CASEANALYSE

Casebeskrivelse:

 Ifølge læreplanen  på STX ”forbinder faget gennem den intensive tekstlæsning, med udgangspunkt i  et udvidet tekstbegreb, sproglige, historiske og æstetiske synsvinkler og  bringer dermed oplevelse, analyse og fortolkning i samspil” (Læreplanen i  dansk STX, 2017). Meget ofte hos mig selv og hos fagkollegaer oplever jeg, at  det primært er analyse og fortolkning, der er fokus i faget og i mindre grad  den oplevelsesmæssige dimension. Dette fokus kunne måske skyldes de faglige  mål, hvor der ikke nævnes noget om elevernes oplevelse og på den måde, kan  man let ”overse” dette aspekt eller prioritere det mindre, til fordel for at  træne analyse og fortolkning hos eleverne. Dette hænger også godt sammen med  det fokus der er på eksamen, da undervisningen ofte kan blive styret af de  vurderingskriterier, der er til eksamen (dette gælder både mundtlig og  skriftlig dansk, især analyserende artikel).  

 Jeg vil derfor  gerne undersøge, hvordan et fokus på den undersøgelsesorienterede og oplevelsesmæssige  dimension i læsning af dansk litteratur (primært ældre), kan være med til at  motivere eleverne mere og øge deres dialog imellem hinanden.

 Caseanalyse:   

I min 3.g klasse har vi i løbet af de  sidste 2, snart 3 år, arbejdet med mange forskellige former for litteratur,  dog med en del fokus på den ældre litteratur. Klassen deltager gerne i fælles  opsamlinger, men har oftest svært ved at frigøre sig fra eksempelvis  arbejdsspørgsmål og derfor kan klassedialogen godt blive lidt ensformig.

Derfor ville jeg gerne undersøge, om en  mere induktiv tilgang til læsning af litteratur kunne være med til at åbne op  for elevernes oplevelse af litterære tekster, og på den måde være med til at  styrke både klassedialogen og elevernes motivation.

 Da min 3.g klasse primært har et anstrengt  forhold til digte, og finder dem meget kedelige, har jeg valgt, at jeg gerne  vil afprøve den mere induktive tilgang af på et digt. Aktionen indgår derfor  i et tematisk litteraturforløb med temaet ”Mennesket i krise”, hvor vi  startede ud med digtet ”Paa Memphis Station” af Johannes V. Jensen. Denne  tekst er også den aktionen tager udgangspunkt.

 Problemstilling

Hvordan kan en mere induktiv tilgang til  tekstlæsning være med til at åbne op for elevernes oplevelse af litterære  tekster, og på den måde være med til at styrke klassedialogen og elevernes  motivation?

TEORI

Fagdidaktisk teori:

Undersøgelsesorienteret  tilgang til læsning af tekster inspireret af Dewey dvs. eleverne er ikke  tomme kar, men har i forvejen erfaringer, viden og kompetencer, som kan  inddrages i mødet med Jensens digt.

Rosenblatt – aestetic reading vs. Efferent  reading.  

Mundtlighedsdidaktik (Dysthe) – dialogisk  klasserum og væk fra IRE (Initiative – Respons – Evaluation).

Læserorienteret metode

Almendidaktisk teori:

Motivation og mestring – Beck kap. 7.1

Dialogpædagogik (Dysthe) se Beck kap. 4.2  (klassedialog med læreren som markant deltager – IRF).  

??

 MODULPLAN – HVAD, HVORDAN, HVORFOR

HVAD:

Tematisk litteraturforløb om ”Mennesket i  krise”, ca. 8 moduler i alt a 80 min.

Denne aktionsbeskrivelse vil dog kun tage  udgangspunkt i 1 modul, hvor klassen skal læse digtet ”Paa Memphis Station”  af Johannes V. Jensen.

 Følgende tekster indgår i resten af  forløbet:

Johannes V. Jensen ”Paa Memphis Station”

Tom Kristensen ”Det blomstrende slagsmål”

Karen Blixen ”Vinger”

Martin A. Hansen ”Paradisæblerne”

Peter Seeberg ”Hullet”

Klaus Rifbjerg ”Til bal”

 HVORDAN:

Ofte har mine litteraturforløb været præget  af kronologi og dermed også en socialhistorisk/ideologikritisk metode, men  denne tilgang har også sine ulemper, og svarer til den læsemåde, Louise  Rosenblatt kalder efferent reading (nyttelæsning). Idet jeg i dette forløb  også ønskede en mere undersøgelses – og oplevelsesorienteret tilgang til  litteratur, har jeg valgt at arbejde ud fra Rosenblatts idé om aestetic  reading (nydelseslæsning).

 Plan for modulet:

·        Klar  og tydelig rammesætning, samt forventninger til modulet og formålet

·        Fælles  læsning af digtet ”Paa Memphis Station”

·        Eleverne  spørges ind til deres umiddelbare tanker/oplevelse med digtet

·        Herefter  får eleverne et skema med to bokse: ”Jeg undrede mig over…” ”Jeg lagde mærke  til…” – her får eleverne så 5-8 min. Til at notere ting fra digtet.

·        Alle  elever læser mindst én ting højt fra hver boks

·        Sammen  med deres sidemand udvælges 2-3 udsagn og en af eleverne går til tavlen og  skriver ned

·        Herefter  starter klassedialogen, hvor vi tager udgangspunkt i elevernes udsagn om  digtet og vi bevæger os hen mod en samlet fortolkning til sidst i modulet.  Lærer fungerer som ordstyrer og lader eleverne styre dialogen.

  HVORFOR

Formålet med aktionen er at øge  klassedialogen, samt øge elevernes motivation i forhold til at arbejde med  litteratur. Et succeskriterie for aktionen vil være, at flere elever deltager  i klassedialogen end hvad der plejer, når vi har haft en mere deduktiv  tilgang til litteraturlæsning.

DATA OG EVALUERING

Jeg har efter  modulerne, og arbejdet med digtet, evalueret mundtligt med klassen/eleverne.

Der var  overvejende rigtig mange positive tilbagemeldinger på den anderledes måde at  åbne op for teksten på. En elev påpegede, at det var en god måde at starte en  samtale om teksten på, når de blev spurgt direkte efter læsningen ”hvad deres  umiddelbare tanker var om digtet”.

Mange var  positive over for, at de ikke ”bare” skulle læse digtet og så i gang med  arbejdsspørgsmål, men at det havde været rart at læse digtet sammen på  klassen og derefter få lov til at skrive dét ned, som undrede dem og dét som  de særligt havde lagt mærke til i digtet. Ligeledes var de positive over for  at skulle dele med deres klassekammerater, og selvom de syntes, at det havde  taget lidt tid at komme igennem alle elevernes iagttagelser, så havde det  også været godt, at man hørte, hvordan de andre havde forstået og oplevet  digtet. Det fungerede godt, at alle ”skulle” sige noget, så de netop fik  mange synspunkter fra starten, og ikke kun et par forskellige synspunkter.

Klassen var som  sagt meget positiv og ville gerne prøve lignende måder at åbne op for  litterære tekster igen.

I forhold til  motivationsaspektet i aktionen, så var der enkelte elever, som udtalte, at  det havde været mere motiverende at arbejde på denne måde. Dog var der også  én pige, der udtalte: ”Vi kommer bare aldrig til at blive motiverede for at  læse digte, uanset hvad du gør og du gør det ellers virkelig godt”.

 Jeg oplevede  selv, at klassen fra start faktisk havde fået rigtig meget ud af første  gennemlæsning, og det var interessant at høre, hvad elevernes umiddelbare  oplevelse af digtet havde været. I forhold til det dialogiske klasserum  fungerede det godt, at alle elever fik lov til at fortælle, hvad de havde  noteret i skemaet med ”Jeg undrede mig over…” og ”Jeg lagde mærke til..”  Vores efterfølgende mindmap på tavlen i forhold til elevernes udsagn  fungerede som et rigtig godt springbræt til en god diskussion om digtet, hvor  mange elever bød ind. Der var også flere af drengene, som fik sagt noget højt  og de kan ellers godt være mere tilbageholdende. Det var som om, de var mere  frie til at sige noget højt og der var ikke noget ”rigtigt/forkert”, som der  normalt ellers godt kan være en tendens til, når eleverne arbejdet med  arbejdsspørgsmål. Mit forbehold i forhold til aktionen har været, om snakken  blev for løs, men også her overraskede eleverne positivt. Der kom en del  analytiske betragtninger og begreber i spil, men enkelte gange måtte jeg også  spørge lidt mere direkte ind til bestemte steder i digtet, for at kunne nå  frem til en endelig fortolkning.

REFLEKSIONER

mangler..... 

[danskfagdidaktik]

Morten Abildgaard Knudsen

Problemstilling: Hvordan kan et analogt tekstlæsningsforløb være med til at træne elevernes evner til læse tekstnært, bruge citater til dokumentation af pointer og præsentere dem for hvad arbejdet uden en digital platform kan.

Undersøgelsesdesignet:

Hvad: Forløbet strækker sig over 10 lektioner og har til formål at give eleverne indblik i forfatteren Jan Sonnergaard værk Radiator (1997).

Hvordan: Forløbet søger at give eleverne en bevidsthed og anvendelse af dansk faglige begreber, som kan tilknyttes den nyere realisme-periode (den nye realisme) – herunder blanding af genrekoder, den subjektive begivenhed og pålidelige/upålidelig fortæller, samt brugen af høj og lav stil.

Derudover også at eleverne arbejder tekstnært, dokumenterer analyse med citater fra teksten og laver en kvalificeret læseorienteret tolkning.

Materialet til forløbet udleveres udprintet på papir – hvilket både gælder noveller, arbejdsspørgsmål, interviews osv. Tanker bag at holde forløbet primært analogt er at træne eleverne i at arbejde tekstnært i og med teksten. At give eleverne en forståelse og følelse af hvad det gør at have en tekst i hånden og herved fysisk kunne markere, understrege, skrive spørgsmål i teksten osv.

Hvorfor: Jeg oplever at brugen af digitale medier – computer/telefoner/projektor – kan opleves som en forhindring for elevernes motivation til at deltage i lektionerne. De bliver hurtigt motiveret til at lave andet på internettet og derved fjernes fokus fra læringen og deltagelse i undervisningen.

Elevgruppen præsenteres derfor for en analog arbejdsmetode ved læsning af noveller og det kræves at de analogt har teksten i hånden, når de læser og arbejder i grupper med at finde citater, tekstbidder og forståelse for teksten.

 Den indsamlede viden:

Dels er der min opfattelse af elevdeltagelsen i lektionerne – hvor flere elever end i andre forløb bidrog, var med på klassen og deltog i diskussionen omkring teksten. Dette kunne også observeres i de grupper, som eleverne sad i og arbejde med novellerne. Her opstod dialog på tværs af eleverne i gruppen, hvor flere meldte sig på banen.

Desuden afsluttes forløbet med en formativ evalueringslektion, hvor eleverne fik mulighed for at reflektere over forløbet, deres egen indsats, forståelse for teksterne og den analoge undervisningsform.

Lektion havde tre elementer, som er beskrevet herunder. I beskrivelsen har jeg samlet evalueringen som eleverne viste, skrev og mente.

1)       Koordinatsystem – VEST/ØST – Hvor vil du stå?: Her skulle eleverne tage stilling til en række udsagn omkring forløbet og placere sig på en akse, alt efter om de var enige eller uenige i de forskellige udsagn. Eleverne fordelte sig generelt forskelligt på aksen.

Et udsagn der specielt er værd at nævne, var om eleverne bedre kunne koncentrere sig / holde fokus i timerne, når de ikke havde en computer. Hertil stillede alle eleverne sig på aksen, som tilkendegav at de i timerne bedre kunne følge med.

Et andet udsagn omkring elevernes forståelse af teksten, når de selv udarbejde relevante arbejdsspørgsmål og i den efterfølgende lektion arbejde med teksten på ny ud fra disse spørgsmål, placeret eleverne sig også på aksen mod den ende, der tilkendegav at det var en god oplevelse, for herved fik eleverne en større indsigt i novellen, ved først selv at overveje hvad man kunne arbejde med og derpå faktisk at gøre det.

2)      Post-it overskrifter. Ud fra følgende fire udsagn, skrev eleverne på post-it og svarede på spørgsmålet. Tanken ved at eleverne skulle skrive på post-it, var at de ved at se på andre eleverne feedback, kunnen bliver inspireret og viderebygge på de andre elevers feedback eller tilkendegive om de var enige/uenige.

De fire overskrifter

1.        Hvad vil du tage med videre fra forløbet?

2.       Hvad husker du bedst fra forløbet?

3.       Hvad skal bevares i forløbet til en anden gang?

4.       Hvad kunne gøres anderledes næste gang?

Jeg har samlet elevernes svar fra post-it og kategoriseret dem. Herunder er der en række af de vigtigste overskrifter på feedbacken under hver spørgsmål.

1.        Hvad vil du tage med videre fra forløbet?

o   Den analoge undervisningsforløb: at læse tekster på papirform, hvor man kan strege i teksten og skrive pointer ned. Det betaler sig at læse i papirform. Man danner nemmere et overblik, når man er på papirform.

2.       Hvad husker du bedst fra forløbet?

o   Jan Sonnergaards skrivestil og novellerne.

o   Mortens undervisnings måde – der kombinerer forskellige arbejderformer - ”Det var virkelig fedt at arbejde uden computer!”

3.       Hvad skal bevares i forløbet til en anden gang?

o   At læse tekster på papir i stedet for computer

o   Aktive timer, både verbalt og fysisk: Der var mulighed for snak i gruppen og fysiske lege gjorde at man husker det bedre. Specielt analog-Kahoot var godt!

4.       Hvad kunne gøres anderledes næste gang?

o   Mere opsamling på timerne.

o   Hvis man fik 5 min til at skrive vigtige pointer ned på sin computer.

o   Specifik beskrivelse af hvad ”den nye realisme” er.

 3)      Egen refleksion – skriftligt: Lektionen afsluttes med 20 min, hvor eleverne skulle formulere egen refleksion på skrift ud fra en række spørgsmål. Herunder ses en række citater fra eleverne ud fra spørgsmålet de er blevet stillet:

a.       Hvordan har forløbet påvirket måden hvorpå du læser tekster?

”Jeg har brugt længere tid på at læse en tekst. Den er blevet læst mere grundigt, hvor det på computer hurtigt kan blive forhastet.”

”Jeg har lært at det er en rigtig god ide at læse en tekst mere en én gang. Det har jeg gjort igennem hele forløbet, hvilket har gjort at jeg har opdaget noget nyt hver gang. Første gang man læser det skal man lige i gang, og jeg får i hvert fald ikke alt med, men anden gang begynder man så at fortolke og reflektere en lille smule, eftersom man finder ud af noget nyt.”

”Jeg er generelt blevet meget mere fokuseret, idet jeg læser. Dette skyldes, at det er nemmere at huske en tekst, når den står på papirform i stedet for på en computer. Man får ikke ondt i hovedet + det er nemmere at strege vigtige pointer ned. Alt i alt er en tekst på papir bare meget mere rar, da man lukker sig ude fra den digitale verden og reflekterer mere over tingene.”

 b.      Har du oplevet at du bedre kunne deltage på klassen, når du ikke havde din computer ved hånden?

i.      Hvis ja, hvad tænker du om dette og din videre brug af computer som læringsværktøj?

 ii.      Hvis nej, hvad tænker du om dette og hvordan du bruger din computer i undervisningen?

”Ja, jeg synes det har været nemmere at deltage i klassen uden min computer, fordi der har været færre distraktioner og derfor har det været nemmere at holde fokus på teksten og undervisningen”

”Jeg vil tænke over, om det virkelig er vigtigt at jeg har computeren åben, eller om den blot distraherer mig. Jeg er blevet mere opmærksom på, at jeg lærer mere og får mere med fra timerne, hvis jeg koncentrerer mig om at lytte og forstå, i stedet fr at skrive alt ned. ”

”Det havde en rigtig positiv effekt, man kan ofte efter at have læst en tekst komme til at gå ind og undersøge hvad andre har skrevet i en analyse af teksten. Men her er man tvunget til sammen med sin gruppe at selv arbejde sig frem til en fortolkning, så gør det også at man mere tør at komme med et bud på klassen fordi det er hele gruppens fortolkning, så hvis det ikke er rigtig går det ikke kun ud over en selv.”

c.       I fraværet af computeren, er du så blevet mere bevidst om hvornår man kan bruge computer i undervisningssammenhæng og hvornår man ikke bør? Beskriv gerne hvordan du er blevet bevidst om dette.

”Jeg har kunne deltage bedre, især fordi jeg skriver meget langsomt så hvis jeg skulle skrive alt ned på computeren ville det tage længere tid end de andre og så ville jeg måske ikke få alt det med som de andre fik. Uden computeren skriver og snakker vi om papiret alle sammen uden at have snuden begravet i en skærm hvilket også giver lidt bedre fællesskab da ingen kan gå ind og på nettet og for eksempel spille i stedet for at arbejde med teksterne. ”

”Jeg synes det har givet en god forståelse af at man ikke altid behøver at have sin computer tændt i undervisningen. I nogle tilfælde er det nødvendigt for at kunne følge med angående noter, men andre tilfælde så er papiret faktisk den bedste løsning. Når der bliver gennemgået noget på tavlen, kan det være en god ide at lukke for sin computer så man kan følge med i undervisningen og når det bliver gennemgået til sidst i timen så åbne for sin computer og skrive en opsamling af lektionen. ”

”Jeg oplevede overraskende få øjeblikke hvor jeg havde en stor ’trang’ til at åbne computeren. Det har været fedt at se, hvor meget man faktisk har kunnet finde ud af og huske, når man ikke har flere og hurtige hjælpemidler til rådighed”

Teori:

- Beck, Steen kap 5.2 - Formativ evaluering

- Beck, Steen kap. 7.1 – Motivation og mestring

- Beck, Steen kap 7.5 – Dannelse i en digital tidsalder

- Kamp, Mikkel – Faget er afgørende for evauleringen, Gymnasieforskning nr. 12

[danskfagdidaktik]

Julie Lykke Jensen

Problemstilling: 

Målsætning: 

Teori: 

Forløb: 

Forløbet har KLIMAKAMPEN som emne og er rettet mod min 1.g.-klasse i dansk. Forløber et inddelt i tre underemner: 1. Klimatosser i debatten, 2. Miljøkatastrofer i litteraturen og 3. Naturen taler i kunsten. I forløbet skal vi undersøge, hvordan klimadebatten også har sat sit spor på litteraturen og hvordan litteraturen engagerer sig i klimakrisen. I forløbet er det min intention at afprøve en række oplevelsesbaserede undervisningsstrategier for at undersøge, hvordan det kan motivere eleverne i arbejdet med og give dem en dybere forståelse af samtidslitteraturen. Forløbet afsluttes med et kreativt projekt, hvor eleverne selv skal skabe et bidrag til klimadebatten ved enten at lave en tale, en protestsang, et debatindlæg en novelle eller en kampagnevideo. 

Observationspunkter: 

(Observation, produkt og interviews).  

- Hvordan reagerer eleverne på og hvordan indgår eleverne i de oplevelsesbeserede opgaver?

- Hvordan er elevernes motivation og engagement i undervisningen?

- Hvilket fagligt udbytte tager eleverne med sig fra opgaverne og forløbet?

Succeskriterier: 

- Eleverne bliver motiveret til at kaste sig ud i lidt skøre og sjove opgaver. 

- Eleverne får en forståelse for samtidslitteraturens væsen og sociale engagement. 

- Eleverne bliver trænet til at gå på opdagelse i teksterne i et samspil mellem det receptive og produktive.  

- Jeg bliver inspireret til at sammensætte undervisningen på anderledes måder. 

[danskfagdidaktik]

Diana Holm Clausen

Fagdidaktik - det tavse fortolkningsfælleskab

Problemformulering:

Jeg vil fremme elevernes evne til at udtrykke deres faglige indsigter mundtligt i arbejdet med den dybdegående og perspektiverende tekstanalyse og skabe et flerstemmigt fortolkningsfællesskab i klassen.

Formålet med det fagdidaktiske projekt er at fremme det flerstemmige klasserum i danskundervisningen i 2.N. Hos 2.N har eleverne har svært ved at deltage i dialog og diskussion i forbindelse med den dybdegående og perspektiverende tekstanalyse, hvor netop klassesamtalen er et centralt læringsrum jf. bekendtgørelsen. Klassen består af fagligt dygtige elever, som dog ikke byder ind med deres faglige viden i tekstanalysen (særligt ift. fortolkning og perspektivering). Eleverne kender ofte svarene, men formår ikke at deltage aktivt mundtligt.

Klassen er præges af mundtlig usikkerhed og trods gruppearbejde om opgaverne og brug af fx summe-grupper, har eleverne svært ved at deltage i en danskfaglig diskussion i fællesskab på klassen. Dette bevirker, at eleverne bliver som selvstændige øer, som søger at give læreren ”det rigtige svar” og at eleverne i lav grad forholder sig til hinanden.

Målet med det fagdidaktiske projekt er derfor at fremme elevernes stemme, faglige selvtillid, deres evne til at udtrykke faglige indsigt mundtligt og dialogen med både andre elever og med læreren. (jf. definitionen af det flerstemmige klasserum hos Høegh, Tina. Dialog i klasserummet, s. 201).

Dette søges gjort ved at skabe et praksisfællesskab, som er anderledes end den traditionelle formaliserede undervisning, ved at lave tekstanalysen om til spil. Spillet kan skabe en anden undervisningssituation, som fremmer spontanitet, mundtlighed, engagement og aktivitet i klassen. Desuden er er reglerne i en leg tydelig, hvorved tekstanalysen stilladserets, så det skabes sikkerhed i opgaveløsningen og dermed hos eleverne.

 Undersøgelselsesdesignet:

1.       Første undervisning med tekstanalysen som et spil

2.       Spørgeskemaundersøgelse: 1) afdække, hvilke arbejdsformer eleverne selv mener skaber mest mundtlighed, 2) afdække hvad eleverne føler holder dem tilbage fra at være mundtligt aktivt og hvordan de udvikler sig.  

3.       Anden undervisning med tekstanalyse-spillet - nu med indarbejdet interaktion og dialog mellem eleverne/holdene.

4.       Hvis der er mulighed/brug for det laves en 3. aktion.

Aktionerne laves med en uges mellemrum.

 TEKSTANALYSESPILLET:

- Spil med opsamling. = tilrettelægges så mundtlighed ikke kan undgå

LÆSNING: læsning af dagen novelle

Eleverne skal læse teksten i klassen.  

ØVELSEN: eleverne dele i fire hold med hver deres farve

Spillet: spørgsmål med stigende sværhedsgrad og stigende taksonomi, spilplade, 4 farver en til hvert hold og brikker, som læreren rykker ved hvert rigtigt svar.

I gruppen: gruppen skal i fællesskab svare på spørgsmålet og på skift fortælle svaret til læreren. De skriver deres svar ind i deres noter.

PROGRESSION: ift. spillet og elevernes brug af hinanden. 1. spil-analyse er interaktionen mellem gruppen og læreren med en efterfølgende fælles opsamling og en individuel øvelse med novellens tidsmæssige træk med central opsamling. 2. spil-analyse skal eleverne arbejde i grupper, men gruppernes arbejde påvirker ved nogle spørgsmål hinanden og elementer af hel-klasseanalyse inddrages. Opsamlingen er central med brug af redskaber fra øvelseselementerne i spillet. à Forskellige opgaver til klasse (opdelt) og de får også en del af tavlen + de skal skrive ind i teksten på den digitale tavle.

Fælles opsamling ift. tematik = en af øvelserne skal være at overstrege i teksten på tavlen?

 EMPIRI:

1. aktion:

Egen observation af klassen: alle undtagen en elev var mundtligt aktive i timen både i gruppearbejdet og i aflægningen af svar til læreren. Ca. halvdelen af eleverne var oppe ved underviseren to gange. Snakken i timen var produktiv og energifyldt. Eleverne ville gerne spille videre, da spillet afsluttede og udtrykke, at de synes det var sjovt.

Spørgeskema 1: (uddrag medtaget her)

 2. aktion:

1)      Stig (vejleder) skriver observationsnoter: 1. om klassens aktivitet generelt (ude fra) 2. hvad eleverne siger i grupperne, så det kan bedømmes, hvordan de arbejder med teksten og spørgsmålene.

2)      Spørgeskema til eleverne om tekstanalyse-spillene og om effekten heraf.

3)      Interviews med et par af eleverne om mundtlighed og om effekten af timerne med tekstanalyse-spillene.

 Foreløbige resultater:

For at åbne den låste stemning i klassen bruges spillet. Her ændres det fysiske rum, da eleverne skal gå op til læreren på skift. Eleverne er hermed fysisk aktive og bevægelsen ophæver pladsen omkring tavlen kun er lærerens domæne. Spillet tilføjer også et element af spænding til tekstanalysen, da eleverne kommer højere på ad spillepladen jo flere spørgsmål de besvarer. Legen kan dermed distrahere eleverne fra deres egen forståelse om, at de ikke kan, da fokus fjernes fra den traditionelle klassegennemgang og over i legens mere uformelle rum. Eleverne skal desuden ikke tale foran hele klassen, hvilket gør det nemmere for nogen elever, som er bange for at sige forkert (9 ud af 14 elever svare at det er deres usikkerhed på, om det de siger er korrekt, som holder dem tilbage fra at deltage mundtligt i klassen, spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne d. 17.01.20).  

 Stilheden i klassen brydes og aktiviteten stiger dermed på alle måder i klasserummet. Som et biprodukt af modulerne med spil er eleverne mere mundtligt aktivet i de andre timer øget. Det virker umiddelbart som om, eleverne, ved at have sagt noget i tekstanalyse-spillet, ikke føler det lige så svært at være mundtlig aktiv i timerne længere. Stemningen i klassen er ligeledes blevet mere fri og mindre anspændt.

   Teori:

·       Beck, Steen. Didaktisk tænkning. læringscirklen. Den dialogisk orienterede undervisning. Træne en større anvendelse af det tredje læringsrum (Becks læringscirkel)

·       Dyste, Olga. Det flerstemmige klasserum

·       Høegh, Tina. Dialog i klasserummet

·       Lave & Wenger (afsnit i Didaktisk tænkning)

·       Vygotsky (afsnit fra gymnasiepædagogik, bl.a. Zonen for nærmeste udvikling)

[danskfagdidaktik]

Felicia Bundgaard Weile

Problemstilling: Hvordan forbedrer man elevers skriftlighed og udvikler en ”personlig stemme” på et enkeltfagshold med stor niveauforskel.

Jeg har et dygtigt og engageret enkeltfagshold der har dansk A på et år. Mange af dem har ikke været på skolebænken hjemme. De er ivrige og arbejdsomme i timerne, men det skriftlige halter. Flere af dem har svært ved at komme i gang og forstår ikke hvordan man skal bygge opgaver op, samt at skrive med en personlig stemme uden at det bliver for subjektivt. På baggrund af dette har jeg valgt at køre et intenst skriveforløb i ca. en måned med det benspænd at eleverne skal skrive ”dagbog” hver dag. De skal skrive i 15 min om dagen, eller hvad der svarer til 1000 tegn. De fleste dage, vil der blive indlagt benspænd, som man kan vælge at bruge. Ideen er at undersøge om dette kan hjælpe på deres motivation til at skrive.

Undersøgelsesdesign/fremgangsmåde:

Jeg tager udgangspunkt i:

Steen Beck: Kapitel 7 i Didaktik på arbejde ”Motivation, deltagerforudsætninger og mestringsstrategier” 

Lene Tanggaard: ”Kreativitet skal læres”

Peer feedback

Ellen Krogh: ” Hvordan skrives der i dansk?”

Undersøgelsen blev skudt i gang første skoledag efter ferien d. 13. januar. Eleverne har fået til opgave at skrive ”dagbog” i fjorten dage. De må skrive hvad de vil, reglen er 15 min og 1000 anslag om dagen. Jeg lægger løbende benspænd ud til dem. Udover det har eleverne fået en debatterende artikel for om motivation i skolen. Opgaven blev stilladseret grundigt og påbegyndt i skolen. Opgaven skal skrives i et ekstra 5 timers modul, der er lagt ind i undervisningen, her vil jeg sidde klar til at give feedback undervejs over Teams. Sideløbende skriver eleverne dagbog med forskellige benspænd, der styrter forskellige skriftlige kompetencer. Den debatterende artikel skal afleveres og her skal der gives peer feedback, og opgaven skal efterfølgende genafleveres.

 Indsamlet viden:

Ideen og aktionen er først begyndt d. 13 januar, så jeg mangler endnu at få resultater, jeg kan dog allerede se nu, at de fleste elever får skrevet hver dag. Fortsættelse følger…

[danskfagdidaktik]

Simon Rohde Kure Hamann

Problemstilling

Jeg har et 2.-års enkeltfagshold til dansk. Fra første år, hvor jeg ikke havde dem, fik de ikke øvet stilladserende opgaver hen mod de skriftlige eksamensgenrer. Derfor har jeg valgt at lave to deciderede skriftlighedsforløb; et med den analyserende artikel og et med den debatterende. Dette forløb er rettet mod den debatterende, og jeg håber gennem forskellige skriftlighedsøvelser og feedbackøvelser at kunne styrke kursisternes skriftlige kompetencer samt deres metakognition i forhold til emnet.

Undersøgelsesdesign

Jeg har valgt at bruge ca. 9 moduler af 45 min. til undersøgelsen (de sidste 3 afholdes først på mandag d. 20/1). Kursisterne arbejder med de to debatterende artikler fra det vejledende opgavesæt nr. 1 af 2018 kombineret med udvalgte øvelser fra Anders Østergårds bog Guide til skriftlig dansk i HF. Derudover får de teori fra Susan Moses Skriftlig eksamen i dansk – STX og HF.

Undervisningen er bygget op således:

Første undervisningsgang (3 lektioner): Kursisterne laver indledningsvis et skriftligt svar til et debatindlæg fra eb.dk. Herefter får de information om den debatterende artikel som genre. Kursisterne arbejder med tekster fra vejledende opgavesæt 1’s opg. 3 om ”Litteraturen for den enkelte”. Teksterne bliver behandlet gennem argumentationsanalyse og skriveøvelser, hvor de skal finde hovedpåstande og formulere egne modsvar.

Anden undervisningsgang (3 lektioner): Kursisterne indleder med at læse en skriveøvelse for sidst op for sidemanden, hvorefter denne skal give feedback i forhold til sprog og indhold. Dette munder ud i en klassediskussion af teksterne fra opgavesættet. Herefter tages der hul på arbejdet med teksterne fra opgavesæt 4 om ”grænseoverskridende adfærd mellem kønnene”. Disse tekster bliver behandlet ud fra lignende øvelser, men denne gang skal kursisterne strukturere deres skriveøvelser som ”mini-eksamensopgaver” med en kort indledning, en debatterende midterdel og en sammenfattende afslutning. Timen sluttes af med 10 min. refleksionsskrivning om den debatterende artikel som genre.  

Tredje undervisningsgang (3 lektioner, som ikke er afholdt endnu): Kursisterne starter med at genlæse deres svar på debatindlæg fra eb.dk fra første undervisningsgang. Herefter skal kursisterne skrive en refleksioner over produktet; hvad fungerer, hvad fungerer ikke? Skriveøvelsen rettes herefter til, og afleveres igen. Læreren giver skriftlig feedback på disse to skriveøvelser. Resten af denne undervisningsgang skal gå med at vælge én af de to opgaver, og starte skrivning. Opgaven laves færdig derhjemme og afleveres.

  Indsamlet viden (foreløbig)

Kursisterne arbejde godt og energisk uden den store modstand. De spurgte ofte i forhold til tekster og opgaver, hvilket gav en gode betingelser for en formativ, mundtlig feedback. Alle kursister virkede til at have knækket koden på begge opgaver. Det endelige udbytte bliver først tydeligt i næste uge, hvor selve skriveprocessen starter, men indtil videre virker det til, at kursisterne er blevet mere opmærksomme på genre, og har kunnet reflektere over, hvad god og saglig argumentation er.

Teori:

Teori om forskellige former for evaluering brugt i forbindelse med diverse skriveprocesser.

[danskfagdidaktik]

Anne-Mette Petersen

Formål: at undersøge hvordan en klasses elever kan arbejde med større mængder læsestof, trods store forskelle i motivation og læringsstil og efterfølgende opnå større viden om egen arbejdsproces.

Danskfagligt indhold: genren er drama, Henrik Ibsens Gengangere.

Hvorfor: Midtsjællands Gymnasium har en ret stærk dramaprofil, hvor nye opførelser afprøves på skolens 1.g klasser som publikum. Det var derfor oplagt at starte med et kort dramaforløb og lade det fortsætte med værklæsning. De 30 elever i min 1.g. udgør en meget blandet flok, men overordnet er der en god stemning, også omkring faglighed. Men der er store spring på en række væsentlige og fagligt relevante punkter: læsehastighed, generel motivation, faglig nysgerrighed, lystlæser/ikke lystlæser mm. Jeg vil gerne styrke læselyst og læseevne generelt, da det er en forudsætning for meget af arbejdet i gymnasiet og senere uddannelser, at man kan læse i et brugbart tempo og min tese er, at hvis den enkelte elev ”opdager” sin egen læringsstil, vil det have en positiv effekt på lysten til at læse.

Hvad: Vi arbejder med Henrik Ibsens ”Gengangere”, hvor klassen læser og ser på en række forskellige måder: oplæsning i grupper, hvor hver enkelt elev tildeles en rolle, læsning som forberedelse hjemme, se dramaet som TV-teater (2000-opsætning) og læse med undervejs, arbejde med elementer i teksten, der kræver nærlæsning af enkelte afsnit osv.

Hvordan: Når vi har afsluttet arbejdet med værket, skal eleverne inddrages i en proces, hvor de først præsenteres for Trondmanns elevtyper og derefter overvejer, hvilke to elevtyper, der er tættest på dem selv. Når de skal vælge to, er det fordi det dels kan være meget konfronterende at skulle vælge en, dels simpelthen kan være svært at afgøre. Med udgangspunkt i ”deres” elevtyper skal de derefter reflektere over egen motivation og læringsstil med henblik på at skabe en strategi for fremtidigt arbejde.

 Teoretisk indhold: Motivationsteori, elevtyper (Steen Beck, Trondmann), læringsteori mm

Didaktisk indhold: Dansk, didaktisk set mm

Arbejdsform: Inddrage eleverne i en proces, hvor de efter værklæsningen skal reflektere over egen motivation og læringsstil.

Aktion: danskkollega, der også er kursusleder, overvære dele af processen i en nærmere aftalt aktion og giver efterfølgende feedback

[danskfagdidaktik]

Jonas BR: Integration af skriftlighed og mundtlighed

Problemformulering

Hvordan kan man forløbsplanlægge danskundervisningen efter danskfagets tre eksamensgenre, så fagets skriftlige og mundtlige arbejdsformer gensidigt beriger hinanden, og så eleverne får introduceret eksamensgenrerne på en hensigtsmæssig måde?

 Undersøgelsesdesign

Hvorfor: formålet med det fagdidaktiske projekt

Projektet finder sin berettigelse i lærerplanen, hvor der i afsnit 3.2. om arbejdsformer bl.a. står: ”Forløbene organiseres, så arbejdet med skriftlighed og mundtlighed indgår som en integreret del af undervisningen.” Endvidere skrives der også i vejledningen i 3.2.2:

”I oplevelsen af, at der er klar sammenhæng mellem fx tekstanalyse, skriftlighed og mundtlighed, øges muligheden for, at eleven omsætter sin danskfaglige viden i sine tekstproduktioner, ligesom muligheden, for at eleven oplever skrivning som et åbnende refleksionsværktøj i tekstanalytisk sammenhæng, øges. Det er vigtigt, at der både arbejdes med skrivning som målbar dokumentation af basale og studieforberedende færdigheder og som redskab for udforskning, udvikling og læring.”

Hermed stilles der altså et krav til dansklæren om at integrere den mundtlige og den skriftlige dimension i sammenspil med den analytiske. Dette begrundes med en antagelse om at elevernes tekstprodukters danskfaglighed styrkes herved, og at skrivning derved også bliver et vigtigt værktøj i elevernes læringsproces. Mit projekt har denne antagelse som rygdækning.

Med studiereformen fra 2017 er der blevet ekspliciteret en række skrivehandlinger, hvoraf den reflekterende, debatterende og analyserende skrivehandling selvsagt er afgørende. Formålet med mit fagdidaktiske projekt er således også at imødekomme disse ved at foreslå en tilsvarende skelnen inden for danskfagets mundtlige dimension ud fra den antagelse, at det netop gavner elevens oplevelse af sammenhængen mellem fagets mundtlige og skriftlige dimension.

Hvad

Projektet baseres på tre længere forløb, som også inkluderer et SRP-samarbejde, og som alle tre afsluttes med en aflevering inden for hver af de tre forskellige eksamensgenrer. Skrivegenrerne er således med til at strukturere forløbsplanlægningen, bl.a. ved at både forløbenes stofområder og arbejdsformer udvælges så de understøtter genrerne. De tre forløb kaldte jeg:  ”Romantik og romantisme”, ”Argumentation og klimaforandringer” og: ”Dystopier og utopier i sci-fi-tekster fra oplysningstiden og til i dag” De havde henholdsvis fokus på den analysende artikel, den debatterende artikel og til sidst den reflekterende artikel.    

 Hvornår: progressionstænkning og projektets tidsramme

Projektet tog sin egentlige begyndelse ved starten af undervisningsåret 2019, og jeg er stadig i gang med det. Forud for projektet har eleverne i 1. g arbejdet med små skriveøvelser, hvor de praktiserede skrivehandlinger, som mere eller mindre grad har berøring med eksamensgenrernes skrivehandlinger. I de større afleveringsopgaver har vi især arbejdet med den analyserende skrivehandling. I hele 1. g har jeg ikke på noget tidspunkt nævnt skrivegenrerne. Først ved projektets begyndelse er de blevet italesat. Introduktionen af de forskellige eksamensgenrer er delvist forankret i projektets undervisningsformer og delvist med henvisning til de skriveøvelser og afleveringer, som de lavede i 1. g.

 Hvem: 2.n på Silkeborg Gymnasium

Eleverne er velsocialiserede stx-elever på en naturvidenskabelig studieretning, og jeg har ift. introduktionen af den reflekterende skrivegenre forsøgt at lette den mere humanistisk appellerende genre ved at inddrage et naturvidenskabeligt vinklet stof(sci-fi), som antageligvis appellerer til eleverne.  

 Hvordan: projektets opbygning og valg af arbejdsformer

Ideen er i sin grundform at bygge forløbene op på følgende måde: induktiv intro med elevers forforståelse og intro til endelig aflevering, dernæst teori og analyse-lektioner, som giver eleverne indblik i emnet og som er vinklet efter forløbets introducerede skrive-genre. I denne fase er der samtidig indlagt kreative eller på anden vis praksisorienterede øvelser, som både skriftligt og mundtligt inddrager kravene til eksamensgenrerne. Afslutningsvis vendes tilbage til opgaveformuleringen af den endelige aflevering, og fra da af begynder en mere målrettet og projektbaseret undervisningsform, hvor eleverne vejledes i deres skriveproces, og som afsluttes med afleveringen af en artikel. Eksempler på øvelser: Analyseopgaver, konstruktion af egne klimaargumenter, debat-battle, i det hele taget arbejdsspørgsmål, som vinklet efter skrivehandlinger, initiallæsning med undring og spørgsmål, diverse refleksionsøvelser med kreative og formelle benspænd, som svarer til genren, undringsinstallation, hvor eleverne flytter sig i fysisk rum ud fra deres mentale ståsted efterfulgt af refleksion osv.

 Indsamlet viden

I min daglige undervisning har jeg løbende italesat koblingen mellem det mundtlige og det skriftlige, så jeg vil antage, at eleverne har oplevet en meget tydelig sammenhæng. Jeg overvejer at lave et fokusinterview med et udvalg af eleverne, eller måske en anonym evaluering. Her vil jeg spørge ind til deres oplevelse af sammenhængen mellem mundtlighed og skriftlighed i undervisningen. Hvorvidt det er en effektiv måde at bygge undervisningen op på besvares med henvisning til føromtalte rygdækning i læreplanen og vejledningen. En af de steder jeg tænker, at man kunne forbedre projektet, hvis man skulle gentage konceptet med en anden klasse er, at man måske kunne strække introduktion endnu mere ud, så eleverne fik mulighed for at gentage skrivegenren med baggrund i deres feedback efter hver af de introducerede skrivegenrer. Formålet ville her være at styrke læringsprocessens fæstnelsesfase via gentagelse.  

Teori

Læreplan Dansk A – stx 2017 (pdf)

 Vejledning Dansk A – stx 2019 (pdf)

 Steen Beck: Didaktisk tænkning på arbejde – en brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Forlaget Frydenlund, 2019.

 Heidi Rahbæk: “Overgange og progression i skriftlig dansk”

 Ellen Krogh: “Skriftlighed og skrivedidaktik i dansk”.

 Olga Dysthe: “Skrive for at lære”.

 Nicolai Rekve Eriksen: Læreren som skrivedidaktiker (Dansk didaktisk set)

[danskfagdidaktik]

Rasmus Vestergaard Stisen

Case-beskrivelse:  

 Det danske  curriculum er stort, og vi kan derfor gå i mange faglige retninger i de  enkelte lektioner og forløb. Det præstationsorienterede danskhold, 18-y, lærer  bedst når der er konkrete formål og resultater i undervisningen. Hvis formål  og resultater bliver synliggjort for eleverne, kommer de velforberedte og  motiverede til timerne. Præsentation og evaluering af formål er ofte  mangelfuld i min undervisning. Manglerne er selvforstærkende, idet at både  elev og underviser mangler et fagligt kompas, som viser hvilken faglig  retning vi skal i.

 Case-analyse:

Da der ofte  er uklare mål og ufærdige resultater i mine lektioner med 18-y, er vi ofte  nødt til at starte næste lektion med opsummeringer på arbejdsformer og  kontekster, som ikke falder i hak med dagens lektion. Den manglende struktur  og planlægning af forløb og lektioner er et problem, både for lærer og elev. Det  lykkes sjældent for mig at formidle formål og understrege resultater for  holdet. Eleverne får mest ud af differenceret undervisning samtidig med at de  fornemmer at deres præstationer bærer frugt, og at de kan tage deres nye  viden i brug i de næste forløb i dansk. De arbejder flittigt men frustreres  over min manglende fokus og vejledning i forløbsprocessen.  Løsningen må være at rammesætte  præsentation og evaluering omkring de enkelte lektioners formål, for at sikre  at alle har en chance for at kunne se værdien af de resultater, som vi sammen  er nået frem til i den enkelte lektion. 18-y er gode til at arbejde kreativt,  da deres faglige fokus er højt. Det kan derfor give mening at foretage  aktioner, hvor kreative processer skal forbinde formål og evaluering, på en  sådan måde at begge dele står klart for eleverne, når timen er slut.   

Problemstilling:  

Procesorienteret  fremstilling af kreative produkter i undervisningen, baseret på teorien om stilladsering  for den enkelte elev, skal gøre det klart for alle, hvad formålet med den  enkelte lektion måtte være.

Aktionslæringen

Ideen er at inddele elever i  grupper efter faglige kompetencer og elevtyper. De tildeles en digital projektopgave,  som kræver faglig fordybelse i en retning, som motiverer og passer til den  enkelte gruppe elevtyper. Tematikken kredser om kommunikation mellem afsender  og modtager. De er selv både afsender og modtager. De skal over en længere  periode arbejde på dette projekt, med nyt input og faglige vinkler, for hver  gang de berører det igen. Ideen er at de skal nå at glemme ideerne bag  projektet, og så genoptage det med ny indsigt og med nye ideer. På den måde  udvikler jeg elevernes sans for kreative processer over tid. Den længere tid  skal sørge for at projektet får stor betydning for den enkelte. Jeg vil  strække det over mindst to forløb.

Fagdidaktisk  teori:

”Dansk didaktisk set”

 Almendidaktisk  teori:

”Didaktisk  tænkning på arbejde”

”Gymnasiepædagogik”

[danskfagdidaktik]

Eva Langebeck Pedersen

Emne: Den personlige, dialogiske og reflekterende stemme i den reflekterende artikel. 

Motivation: Jeg har valgt at fokusere på en af de skriftlige eksamensopgaver: Den reflekterende artikel, da jeg som dansklærer oplever, at mine elever har svært ved den reflekterende form - og særligt den personlige stemme. I Vejledningen til dansk på STX beskrives “Den personlige stemme” som “At skrive dialogisk og reflekterende med en personlig stemme, der forholder sig til både emnet og til din egen tanke- og skriveproces.” Den personlige stemme i flere af elevernes afleveringer tager mere form efter den personlige stemme, som der efterspørges i den debatterende artikel, og den får mere karakter af at være argumenterende og diskuterende end reflekterende og dialogsøgende. Dette til trods for, at den klasse jeg tager udgangspunkt overordnet set er en faglig stærk klasse. 

Problemformulering: Hvordan kan man arbejde med at elevernes personlige stemme i den reflekterende artikel bliver langt mere dialogisk og reflekterende fremfor argumenterende og diskuterende? 

Undersøgelsesdesign: Uge 39: Optakt til første aflevering: Vi bruger to moduler på at gennemgå genren. Eleverne reflekterer, definere refleksion, eleverne arbejder med flere vinkler på fake news i fællesskab som skal hjælpe dem med første del aflevering af den reflekterende artikel om “Fake news”. I disse timer arbejdes der med skriveøvelser. Et eksempel: “I skal beskrive “kærlighed”. I skal reflektere over begrebet kærlighed og derefter komme med konkrete eksempler fra dit eget liv eller en film eller noget tredje. (Skriv individuelt).”. 

Uge 41: Første delopgave af den reflekterende artikel skal afleveres. Den første del af den reflekterende artikel skal indeholde en indledning, som blandt andet skal introducere den personlige stemme samt skrive en disposition over opgaven, hvor eleverne skal præsentere, hvilke vinkler de ville komme ind på undervejs.

Uge 43: Eleverne får kommentarer tilbage på første del af den reflekterende opgave - uden karakter (formativ evaluering).

Uge 44: Eleverne afleverer anden del (den samlede opgave af den reflekterende artikel). Her sættes arbejdet med den personlige stemme i den reflekterende artikel for alvor i gang. 

Uge 46-2: Eleverne fik deres reflekterende artikel tilbage, som vidnede om at den personlige stemme ikke sad helt i skabet…de fik både formativ og summativ evaluering. Journalistik forløb igangsættes med små skriveøvelser med henblik på at udvikle elevernes personlige og dialogiske stemme og kreative sprog. Eleverne læser tekster af Herman Bang og Morten Sabroe samt stifter bekendtskab med genre som kronikken, reportagen, featuren og klummen, som spiller på den personlige stemme. Vi har i undervisningen talt om forskellen på den personlige stemme i klummen vs. den personlige stemme i reportagen. Eleverne fik derudover til opgave at karakterisere den personlige stemme i Morten Sabroes “Et svin i Berlin” samt skrevet små skriveøvelser, hvor de har skulle øve sig i kreativt sprog = personlig stemme gennem øvelser med rubrikker, underrubrikker og lignende

Uge 48: Eleverne får gennemgået en kreativ skriveøvelse, hvor de skal skrive enten en feature, nyhedsartikel eller reportage ved at tage udgangspunkt i et Rudolf Broby Johansens digt med formål at styrke det kreative sprog og dermed den personlige stemme. Særligt genren reportagen styrker dette. Det er dog frivilligt, hvilken genre eleverne vil skrive i.  

Uge 51: Eleverne afleverer en kreativ skriveøvelse - feature, nyhedsartikel eller reportage med det formål at styrke det kreative sprog. Men selvfølgelig også for at styrke deres journalistiske genrekendskab. Eleverne har besvaret et spørgeskema angående deres skriftlighed, hvad de opfatter som en personlig stemme, hvordan de ønsker at få evaluering etc.

Uge 4: Eleverne afleverer en kortere reflekterende tekst om nyhedernes rolle i det demokratiske samfund. De skal inddrage begrebet konstruktive nyheder samt forholde sig til de tips og tricks, der gives til den reflekterende artikel eksempelvis: ”Indled med et personligt og fængende anslag.”, ”Skriv verden frem for din læser. Brug konkrete eksempler.” ”Reflektér på et højt abstraktionsniveau. Vis at du ved noget om emnet, eller kan finde relevant viden og vinkler på emnet. Brug begreber fra forløbet "Sande nyheder". Tanken er at det reflekterende element vil stå endnu tydeligere frem, når de igen skal skrive en reflekterende artikel samt danne udgangspunkt for, hvad den personlige stemme så IKKE er i  den debatterende artikel (som venter lige om hjørnet).

Uge 7: Reflekterende artikel gives tilbage med formativ evaluering.

Materiale: https://www.suneweile.dk/skriftlighed-i-dansk/nye-eksamensgenrer/reflekterende-artikel/ 

Maja Bødtcher-Hansen og Susan Mose: SKRIFTLIG EKSAMEN I DANSK - STX OG HF

Læreplan Dansk A – stx 2017 (pdf)

Vejledning Dansk A – stx 2019 (pdf)

Teori: Skrivedidaktik, formativ evaluering. 

Steen Beck: Didaktisk tænkning på arbejde – en brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Forlaget Frydenlund.  “Kap. 5.2: Formativ evaluering, evaluering,”, 2019. 

Heidi Rahbæk:  “Overgange og progression i skriftlig dansk” 

Ellen Krogh: “Skriftlighed og skrivedidaktik i dansk”. 

Olga Dysthe: “Skrive for at lære”. 

Ellen Krogh og Mi'janne Juul Jensen: “Portfolioevaluering og portfoliodidaktik”

Nicolai Rekve Eriksen: Læreren som skrivedidaktiker (Dansk didaktisk set)