Didáctica de la escritura

Este tumblr está creado con la intención de fichar diferentes textos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, cada publicación contendrá un resumen, el foco de lectura y la valoración del texto, incorporando citas pertinentes e importantes para la comprensión del mismo. Las autoras de las publicaciones son estudiantes de pedagogía que cursan el ramo "didáctica de la escritura".

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Lectura y escritura epistémica

Referencia bibliográfica: Ávila Reyes, N., & Navarro, F. (2016). Lectura y escritura epistémicas: Claves de educación para el siglo XXI.

El texto de Ávila y Navarro (2016), es parte del proyecto de Editorial Santillana “Todos Juntos”, este proyecto comparte formas de trabajar la lectura y escritura a través de múltiples actividades que involucren la lectura y la producción de textos. El texto trabajado, nos muestra principalmente una metodología basada en el ·escribir para aprender” y el “aprender a escribir”. Primeramente, nos presentan los fundamentos teóricos que conforman su propuesta, esto lo hace a través de las distintas misconceptions de la escritura, para luego, replantearse en la complejidad de lo que realmente es la escritura. La propuesta de los autores concluyen principalmente, que la escritura no es parte de una asignatura específica, sino que “es una herramienta transversal a las diferentes materias del currículum (...) cuyos usos deben ser enseñados y aprendidos de forma explícita e intencionada” (Ávila & Navarro, 2016, p.10). En segundo lugar, nos muestra las teorías tras el uso de la producción de textos como metodología idónea para aprender, destacando que “las actividades de aprendizaje que incluyen el uso de la escritura como herramienta de aprendizaje permiten internalizar contenidos de mejor manera” (Ávila & Navarro, 2016, p.10), se empieza a abrir a la propuesta de la escritura epistémica como clave en el proceso de aprendizaje, recalcando que no cualquier actividad de escritura puede promover el aprendizaje, sino que “para que la escritura permita aprender nuevos conocimientos debe ser trabajada de un modo epistémico en el aula” (Ávila & Navarro, 2016, p.12).

En tercer lugar, los autores comparten la idea de “aprender a escribir”, esta principalmente se centra en la importancia y relevancia de explicitar la habilidad de escribir en las distintas asignaturas. “Enseñar de manera explícita a escribir en cada área del conocimiento es útil no solo para democratizar el acceso al conocimiento (...) sino también para practicar las diversas formas con las que cada disciplina crea ese conocimiento” (Ávila & Navarro, 2016, p.13). Por último, nos presenta un modelo de trabajo y sugerencias generales al momento de utilizar la metodología propuesta.

El foco de lectura que se dió fue el cómo se logra trabajar el modelo propuesto considerando actividades potencialmente epistémicas.Tal como mencionan los autores y como se mencionó anteriormente, no todas las actividades de escritura promueven el aprendizaje, sin embargo, se destaca el uso de estas actividades menos complejas, complementadas con aquellas epistémicas. De esta forma,”las actividades más reproductivas pueden cobrar un carácter epistémico mediante la mediación” (Ávila & Navarro, 2016, p.12). Los autores abren espacio a las distintas posibilidades de llegar a un aprendizaje significativo, inclusive considerando situaciones de menor complejidad cognitiva, por lo anterior el foco de lectura se centra en el cómo generar actividades epistémicas. 

Consideramos que el texto es bastante bueno en lo que quiere expresar, es conciso y preciso, muy sencillo de leer y entender. Si bien, lo práctico se encuentra al final del texto, donde explicitan la metodología a trabajar y el cómo llevarla a cabo, consideramos que a lo largo del texto también existe esta propuesta didáctica específica que buscamos. Se destaca principalmente el cuadro de misconceptions, ya que evidencia claramente la realidad tras el mito, al leerlo podemos despojarnos de estas falsas ideas que muchas veces suscitan en nuestro interior dada nuestra experiencia en la escritura. No solamente cambia nuestra perspectiva, sino que también incentiva a que lo trabajemos con los y las estudiantes de manera explícita, para que ellos sean conscientes de esta realidad y puedan superar barreras basadas en misconceptions, que no les permiten avanzar. Por otro lado, también es claro en decir que, como docentes debemos enseñar la escritura de forma explícita, a través del modelamientos, de la definición de significados, el uso de conectores, etc. Una frase que nos llamó la atención fue: “(...) en la práctica la forma correcta de escribir para cada asignatura permanece como una especie de programa oculto, ya que constituye una expectativa no explícita ni declarada a los alumnos”  (Ávila & Navarro, 2016, p.13). Darse cuenta de que el rendimiento de los estudiantes muchas veces está basado en pautas basadas en expectativas implícitas, intenciona un cambio en la manera que los y las docentes enseñamos y evaluamos. Todo lo anterior se puede rescatar del texto sin siquiera haber mencionado la metodología explícita que propone. Por lo anterior consideramos que es un texto bueno en lo que pretende evidenciar, ya que desde el principio logramos empaparnos de aquello que propone. Son varias las consideraciones que debemos tener como docentes al momento de generar una actividad que permita el desarrollo idóneo de los y las estudiantes y creemos que el texto de Ávila y Navarro es asertivo en entregar la clave para lograrlo.

Por Antonia Valdebenito

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Escritura reflexiva

Referencia bibliográfica: Miras, M. (2000). La   escritura   reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Reflective writing. Learning to write and learning about what you write. Infancia y aprendizaje, 23 (1), 65-80

En este texto, la autora hace referencia a la función epistémica de la escritura y a los modelos de composición escrita como medios para comprender de qué forma la escritura puede realizarse de manera reflexiva, el foco de lectura se basa en las preguntas ¿qué implica realizar una escritura reflexiva? y, ¿qué estrategias de composición conllevan a una función epistémica de la escritura?

La autora define la función epistémica de la lengua como el “uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, el último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento” (Miras, 2000, pág. 67). A partir de esta función, la escritura tendría un papel tanto en el aprendizaje como en el pensamiento de cada sujeto, cabe mencionar que la escritura no es la única que cumple una función epistémica, pues existen diversas herramientas que sirven a la sociedad para mediar la autorregulación del conocimiento, aún así, la escritura posee una mayor potencialidad para cumplir esta función. Esto se debe a los complejos procesos que implica la escritura, de los que se mencionan especialmente tres: la ausencia de un contexto compartido entre el escritor y el destinatario, lo que implica esforzarse para que lo escrito haga sentido, el rigor y formalidad que implican las reglas de producción y textualización y la necesidad de una constante autorregulación para ser capaz de producir un texto de forma monologal, para posibilitar un análisis crítico de las propias ideas.

Por otro lado, la autora menciona algunos modelos cognitivos de la escritura para comprender qué procesos de composición implican una función epistémica de la escritura. Principalmente, hace referencia al modelo de decir y transformar el conocimiento, de Bereiter y Scardamalia, este modelo nos puede ayudar a comprender lo que implica esta función epistémica de la escritura, ya que transformar el conocimiento implica que "el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto" (Miras, pág. 73, 2000). Así, se problematiza la escritura mediante la generación de dos espacio-problema, a partir de los cuales el sujeto que escribe modifica constantemente su conocimiento respecto a los propios objetivos que estableció. De esta forma, al solucionar diversos problemas retóricos, el escritor no solo modifica el texto, sino que también cambia y mejora sus conocimientos.

A pesar de lo mencionado, las investigaciones de Bereiter y Scardamalia demuestran que una buena escritura puede lograrse a través de los modelos de composición decir y transformar el conocimiento, ya que existen “procesos y estrategias cualitativamente distintas a la hora de componer un texto escrito, es decir, la existencia de diferentes maneras de escribir” (Miras, pág. 75, 2000). Entonces, si bien los dos modelos cognitivos pueden lograr una escritura competente, solo el modelo de transformar el conocimiento implica una función epistémica de la escritura que es, a su vez, una manera reflexiva de componer los textos

De esta manera, si bien los dos modelos cognitivos pueden lograr una escritura competente, solo el modelo de transformar el conocimiento implica una función epistémica de la escritura que es, a su vez, una manera reflexiva de componer los textos. Esto en tanto el escritor no solo es capaz de guiar su composición por aspectos estratégicos de la situación comunicativa, sino que además a medida que escribe transforma el conocimiento, utilizando “la escritura como instrumento de aprendizaje” (Miras, p.75, 2000). Por último, es importante resaltar que la autora plantea que enseñar la escritura reflexiva como un objeto en sí misma no tiene sentido, pues los procesos de escritura reflexiva deben estar enmarcados "en un contexto educativo en el que se enfatiza el carácter constructivo el aprendizaje del alumno, el papel activo del alumno en la construcción del conocimiento" (Miras, pág. 77, 2000)

Valoración personal: Comparto totalmente la idea de que enseñar a escribir reflexivamente es fundamental, ya que permite que los y las estudiantes mejoren sus conocimientos a medida que escriben y, a su vez, adquieran conocimiento de ellos al modificarlos. Como mencioné, el escribir reflexivamente implica que los estudiantes pasen desde decir a transformar el conocimiento. Este cambio de estrategia de composición que los estudiantes utilizan se logra mediante procesos de aprendizaje, considero que para poder utilizar una escritura epistémica en el aula es importante que, bajo la visión de docentes, utilicemos actividades que exijan este tipo de escritura (como por ejemplo, los ensayos y resúmenes) y guiar a los estudiantes en el cómo hacerlos a través del modelamiento de las mismas, para así fomentar la transformación de la información para crear una postura ante ella y reflexionar de manera explícita acerca de diversas tareas de áreas curriculares no lingüísticas.

Por Paula Cortés

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Coherencia y cohesión

Referencia bibliográfica: Álvarez, G. (2001). Capítulo cuarto: La estructura del texto. En: Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte.

En este texto, el autor describe las normas y exigencias que deben cumplir los textos para tener una buena formación textual y, de esta forma, constituir un texto coherente. El foco de lectura se basa en las preguntas ¿cómo se debe estructurar un texto para que sea coherente? y, ¿cuáles son las exigencias de una buena formación textual?

Para comenzar, esto se plantea desde la perspectiva de que no todas las secuencias de oraciones constituyen un texto, pues según el autor “para que una secuencia de oraciones constituya un texto, es decir, sea aceptada como un texto coherente en una interacción determinada, tiene que cumplir con ciertas normas de ‘buena formación textual’” (Álvarez, pág. 1, 2001). ¿Cuáles son los requisitos para una buena formación textual?, para responder a esto, el autor menciona que las normas que constituyen un texto coherente se enmarcan en los conceptos de coherencia y cohesión. Por un lado, la coherencia se entenderá como el conocimiento de mundo que es compartido entre los interlocutores, y se activará por diferentes señales presentes en el texto, y por otro lado, la cohesión es definida por el autor como el elemento formal de la oración que el autor utiliza para relacionar las oraciones del texto creado.

Aunque se entienden como funciones diferentes para la construcción de un texto coherente, es imposible entender una sin la otra, ya que ambas se interrelacionan entre sí para formar las reglas de una buena formación textual, pues tanto la coherencia como la cohesión están dadas por “los fenómenos de recurrencia, progresión y conexión, que constituyen las exigencias constitutivas de todo texto” (Álvarez, pág. 1, 2001). Existen tres mecanismos comunes entre la coherencia y la cohesión para construir un texto bien formado, estos se denominan reglas de textualización y son la recurrencia, la progresión y la conexión.

La recurrencia se relaciona con la persistencia y mantenimiento de los elementos o individuos mencionados, es decir, la mantención de los referentes para que continuamente se hable de lo mismo en el texto y la información tenga una continuidad evidente. Continuando, la progresión está relacionada con el hecho de que, si bien se mantienen los referentes en el texto, se debe agregar y proporcionar nueva información sobre ellos. Esto se puede lograr mediante la inclusión de nuevos elementos y referentes, o haciendo alusión a nuevas características y/o acciones de los referentes ya existentes, finalmente, se encuentra la regla de conexión, esta consiste en cómo los referentes y la nueva información en un texto se relacionan entre sí. En esta regla, la relación que establece y propone la persona que interpreta el texto construirá un determinado conocimiento compartido entre los interlocutores, es decir, es el sujeto enunciador el que propone ciertas conexiones entre las oraciones del texto para que el receptor de este pueda encontrarle sentido y acceder a la coherencia de este.

Valoración personal: El texto deja ver la importancia de la coherencia y la cohesión que debe tener un texto para que esté bien constituido y sea comprensible para el lector. Deja ver además, la importancia de la recurrencia, progresión y conexión que deben tener entre sí las oraciones del texto, como docentes, es importante tener en cuenta estos aspectos al momento de enseñar a crear y escribir textos, de esta forma los y las estudiantes serán capaces de planificar la escritura y entregar un texto coherente.

Un punto que me parece importante y relacionado con lo que mencioné recientemente, el autor menciona la importancia de que los profesionales de la educación tengan conocimiento de ellas, de esta forma otorgarán argumentos claros y constructivos a los estudiantes respecto a la valoración de sus textos pues “no basta con decretar que un determinado texto está mal construido o es incoherente. Lo que se necesita es poder señalar por qué decimos que está mal construido. Lo que el profesor (y el estudiante) necesita, entonces, es el conocimiento explícito y sistemático de las exigencias de la buena formación textual” (Álvarez, pág. 7, 2001).

Por Paula Cortés

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Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita

Referencia biblográfica:  Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de Educación 59, pp. 53-85.

El artículo escrito por Zayas (2012), nos presenta el género discursivo, en base a los postulados de Bajtín (1982), con el propósito didáctico de la enseñanza de la composición escrita a través de la secuencia didáctica. El texto se divide en distintas partes, primeramente evidencia el marco teórico con el que se trabaja, en el cual se destaca la secuencia didáctica como modelo de enseñanza para el aprendizaje de géneros, el concepto de género discursivo según Bajtín (1982) y sus consideraciones y también, la distinción entre género y tipo de texto. En segundo lugar, se observa una aplicación didáctica más concreta de la secuencia didáctica en base a géneros discursivos y, en tercer y último lugar, se aborda, según el autor, una de las problemáticas centrales de la enseñanza de la lengua, que atañe al aprendizaje de los usos verbales.

El foco de nuestra lectura, se concentró en el cómo se realiza una secuencia didáctica a partir del género discursivo. Tal como menciona el autor, las bases de una secuencia didáctica integra distintos postulados teóricos, en ella encontramos: la teoría sociocultural de Vigotsky, aportaciones de las teoría de la actividad y la psicología cognitiva de Leontiev y el trabajo por proyectos de Dewey. Por lo anterior,  consideramos que la metodología propuesta por el Zayas (2012), nos capacitaría de una habilidad importante y necesaria como futuras docentes.

Según el artículo, el eje de la secuencia didáctica lo constituyen ”las prácticas de lectura y de escritura que son significativas en los diferentes ámbitos sociales” (Zayas, 2012, p. 64), por lo tanto, la SD implica: “el desarrollo de determinadas habilidades lingüístico-comunicativas mediante numerosas interacciones en el aula” (Zayas, 2012, p. 64). Lo anterior, transforma el foco de la enseñanza de la escritura, de uno basado en técnicas descontextualizadas, a uno basado en la reflexión consciente de la escritura como modo de participación comunicativa en las diversas esferas de la actividad social. Es por lo anterior, que el autor considera importante en el proceso de enseñanza - aprendizaje distintos factores, tales como, conocer “los usos de la lengua vigente en las comunidades discursivas en las que se interactúa” (Zayas, 2012, p. 72), la reflexión constante acerca de los factores que están presentes en los contextos de uso del lenguaje (propósito, receptor, papel social que adopta, etc.) y también, la toma de conciencia de la situación discursiva a trabajar.  

Cómo menciona Zayas, el modelo de secuencia didáctica incluye “la reflexión sobre el modo de usar la lengua de acuerdo con la clase de texto con el que se trabaja”  (Zayas, 2012, p. 81), la perspectiva de enseñanza, tras lo postulado por el autor, cambia positivamente en pro del desarrollo de los y las estudiantes, ya que consideramos que una enseñanza basada en la reflexión acerca de los factores presentes en la comunicación efectiva de los distintos géneros, es mucho más significativo y efectivo que el aprendizaje de reglas o técnicas específicas para redactar cierto género.

Por otro lado, el autor, también se concentra en los objetivos de aprendizaje y enseñanza de la SD, a grandes rasgos se destaca, primeramente, que el o la docente disponga de una representación del género a trabajar (patrones comunicativos, lingüísticas y paralingüísticas que lo caracteriza), luego dado ese conocimiento, se establecen los objetivos específicos de la SD y también se planifican las actividades que ayuden a lograr dichos objetivos. No se ahondará en los objetivos, ya que son especificados en el artículo de Zayas.

Dado lo anterior y, para concluir, consideramos que el artículo propuesto por Zayas es realmente una fuente rica de información, primeramente, destacamos que se realice un análisis de qué son los géneros discursivos y luego que, a través de ese análisis se planteen las distintas decisiones frente a los momentos de la secuencia didáctica. Creemos que es un buen texto en el sentido de que cumple, efectivamente, con el foco de lectura dado, ya que  es práctico en la forma de describir lo necesario, no se sitúa simplemente en la teoría, sino que detalla lo que un/una docente debería saber antes de realizar una intervención pedagógica, poniendo foco en lo más importante y necesario. Además, incluye objetivos claves que guiarán la SD con un enfoque en el uso consciente de las formas lingüísticas. Por lo anterior, consideramos de gran ayuda el texto leído específicamente en el área metodológica respecto al cómo crear una secuencia didáctica efectiva en base a los géneros discursivos.

Por Antonia Valdebenito

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Escritura interactiva

Referencia bibliográfica: Solís, M., Suzuki, E., Baeza, P. (2016). Enseñar a leer y escribir en Educación Inicial pp. 118-148.

En el texto de Solís (2016) se establecen distintas estrategias que permiten el desarrollo de la lectura, entre las que se analizaron, se encuentra, la escritura interactiva, la escritura independiente y por último, los centros de aprendizaje. Cada actividad propuesta tiene un propósito claro, una lógica de trabajo específica y también, habilidades implicadas y a desarrollar.

Como los autores presentan estrategias prácticas para el proceso de enseñanza - aprendizaje, el foco de la lectura se centra principalmente en cómo implementar las estrategias en una futura instancia, se ahondará específicamente en la escritura de carácter independiente, sin embargo, también se explicarán a grandes rasgos las otras estrategias leídas.

Por un lado, la escritura interactiva es una estrategia de carácter colaborativo entre el o la docente y los y las estudiantes, “componen y escriben un texto de forma conjunta” (Solís, 2016, p. 118). La escritura interactiva se puede realizar de distintas maneras y sirve para desarrollar y potenciar distintas áreas de la escritura, por lo que el docente, dependiendo de los objetivos propuestos, puede adoptar distintos roles en el proceso. Esta estrategia “promueve una fuerte conexión entre la lectura y la escritura, ya que mientras los niños/as escriben el texto, encuentran estrategias necesarias para comprender lo que están leyendo y si lo que escribieron tiene sentido o  no” (Solís, 2016, p.119). Como se comentó anteriormente, la escritura interactiva, es un trabajo en conjunto tanto en decisiones como en labores, del profesor y los/las estudiantes. Existen tres formas de implementar la escritura interactiva, transcripción, que refiere a volver a reconstruir un texto ya existente, la innovación, que consiste en cambiar parte de textos conocidos por los estudiantes y, por último, la composición original, que como su nombre lo dice es componer algo totalmente nuevo, a través de la negociación entre los estudiantes y el docente.

Por otro lado, los autores nos presentan la escritura independiente, que permite a los estudiantes “experimentar por sí mismos el valor y la función que tiene la escritura en nuestra sociedad”. La idea de esta actividad es que los y las estudiantes produzcan un texto con propósito, puede ser para otros o para ellos mismos, pero debe estar anclado al carácter comunicativo del escrito. Consideramos interesante esta propuesta, ya que es una herramienta que permite a los estudiantes expresarse, escribir lo que ellos deseen y cómo ellos deseen hacerlo, sin la exigencia de la corrección misma como fin, sino que el fin es la comunicación y por lo tanto la exigencia se convierte en el “cómo mi producción se vuelve más clara”, lo que conlleva, finalmente, a un desarrollo personal de superación. El docente, como mediador, ayuda a aclarar ideas para que los y las estudiantes mejoren cada vez más.

Algunos beneficios que encontramos en esta actividad son, el carácter individual de la propuesta, que permite a cada estudiantes avanzar a su propio ritmo y  la autorregulación que el estudiantes puede desarrollar, dado el proceso de producción en conjunto con el propósito comunicativo de su escrito. 

Por otro lado, también destacamos la gran gama de textos con los que se pueden trabajar, ya que van desde listados de palabras, subtítulos a diálogos de historias o cuentos. Por lo que la escritura independiente puede ser trabajada en niveles educativos más pequeños como primero básico, hasta octavo básico, sin ninguna complicación.

En último lugar, los autores proponen una metodología enfocada en centros de aprendizaje, esta es una actividad que permite y promueve el desarrollo de la lectura a través de distintos centros o estaciones de aprendizaje, en las que cada estudiante realiza una actividad en particular que le permite explorar y desarrollar sus habilidades de escritura. Consideramos que esta estrategia, en el sentido de trabajar a través de estaciones que se dispersen estratégicamente en la sala, puede ser útil tanto para trabajar la escritura interactiva como para trabajar la independiente. 

El texto de Solís, nos comparte estrategias prácticas que reelevan el carácter comunicativo de la escritura, haciendo que esta misma sea mucho más relevante y profunda. Tal como mencionan los autores, actual y desafortunadamente la escritura en las instituciones educativas “se ha(n) limitado a los aspectos de la mecánica de la escritura, como la ortografía, la gramática y la caligrafía” (Solís, 2016, p. 119), por lo que se vuelve fundamental realizar actividades que promuevan un aprendizaje significativo que ayude a los y las estudiantes a desarrollar sus habilidades de escritura de manera profunda y no superficial, tal como las tres propuestas comentadas anteriormente.

Por Antonia Valdebenito

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La escritura creativa y formal

Referencia bibliográfica: Condemarín, M.,Chadwick, M. (1991). Capítulo 3. Escritura inicial pp. 95-112 en La escritura Creativa y formal. Editorial Andrés Bello. 

Una pedagogía integral, tal como señala la autora de “La escritura creativa y formal” (Condemarín, 1991), supone de dos etapas, la primera es “aprender a escribir”  y la segunda, “escribir en forma significativa. En el capítulo analizado, la autora ahondó principalmente en la primera etapa, que corresponde al aprender a escribir, en este apartado, la autora se enfoca en una estrategia metodológica para el desarrollo en la escritura inicial o etapa pre-caligráfica infantil, enfocada en las bases claves para enseñar: las formas de las letras, el ligado de letras y  lo correspondiente a la regularidad de la escritura (alineación, proporción y tamaño e inclinación). 

El foco de lectura que se dio es el cómo podríamos utilizar esta información a futuro, el texto principalmente organiza estrategias para enseñar la escritura inicial, por lo que, el propósito de la lectura es poder llevar a la práctica lo propuesto por la autora. En este sentido, se hace fundamental realizar un análisis crítico del modelo expuesto para poder implementarlo de la mejor manera posible. Es importante considerar los conocimientos expuestos como base para luego, transformarlos de distintas maneras y crear estrategias que se ajusten al contexto de los estudiantes y a su nivel de desarrollo en la escritura. 

A continuación, me enfocaré en el primer aspecto que la autora considera relevante al momento de aprender a escribir, “el aprendizaje de las letras”. La autora menciona la importancia de enseñar las letras una por una, y comparte que el niño y la niña  “debe(n) conocer bien la estructura y el modo de ejercicio de cada letra. Para la fijación y recuperación del esquema gráfico es necesario que cada letra se codifique en la memoria como un ítem discreto, es decir, como una unidad inconfundible” (Condemarín, 1991). Considero acertado su comentario y relevante en la práctica pedagógica, ya que, para que los y las estudiantes puedan realizar una escritura gráficamente precisa, deben conocer en particularidad cada letra por separado, por lo que, como futura docente es mi deber enseñar y darle importancia a cada letra, tomando en consideración metodologías funcionales como la que Condemarín propone.

Su propuesta considera distintos momentos en la enseñanza, de los cuales, puedo destacar en un primer momento “la guirnalda”, es interesante observar el movimiento que concreta la mano al momento de escribir cada una de las letras del abecedario, ese movimiento singular se generaliza a partir de guirnaldas, que ayudan a simular el movimiento que se debería realizar para cada letra. Es entonces que la autora propone como estrategia, el reconocimiento de cada letra por aislado y además, las letras símiles a esta en su modo de ejercer, por ejemplo, el conjunto de las letras m, n y ñ; el de la i, u t; el de la e, l, ll, h, b, k; la j,g,z,y; entre otras. En los conjuntos anteriores, se considera todas aquellas letras que necesitan el mismo movimiento base (guirnalda), es decir todas las letras símiles en su mecanismo gráfico. Todos estos conjuntos tienen su movimiento en particular y por ende, una guirnalda para practicar. 

Considerando lo anterior, se presenta el modelo para cada letra en específico, se realiza la guirnalda y se hace notar explícitamente la similitud con el conjunto de letras símiles, mencionadas anteriormente. Luego, viene el momento de práctica en el que, se destaca los punto de inicio, las curvas y el punto final, ya que como menciona la autora “favorece al ligado” se practican de distintas formas (utilizando el cuerpo, ojos cerrados, etc.) y en distintas dimensiones, por último, se repasa en un modelo guiado con renglones paralelos que destaquen las zonas que las letras ocupan (zona superior, media e inferior), esta práctica también tiene una lógica que permita avanzar poco a poco a los estudiantes, ya que inicia con un repaso más bien observable, donde se destaquen los puntos de inicio, curvas y término, luego, una etapa de completar la letra a través de líneas punteadas y por ultimo, un momento de  “yo escribo” donde el estudiante sin ayuda visual, más que la que ya tiene a su alcance, debe intentar realizar la letra por su cuenta.

Considero que, es un texto acertado en términos metodológicos, nos permite una visión general de lo fundamental en la enseñanza de la escritura. Su alcance estratégico, es lógico y coherente con el desarrollo y aprendizaje de las personas que están aprendiendo a escribir. Podemos observar un modelo que avanza desde lo micro a lo macro y desde un sistema concreto a uno más abstracto, que permite ir avanzando progresivamente en la ZDP de los y las estudiantes. Por último, consideramos relevante volver a mencionar que nos entrega la base para enseñar la escritura y que por ende, debemos ampliar el horizonte de las posibilidades de uso y no solamente considerarla como una metodología paso a paso a seguir. Debemos, desde esta metodología, proporcionar experiencias significativas de aprendizaje/ enseñanza para nuestros futuros estudiantes.

Por Antonia Valdebenito

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Usos de la lengua escrita

Referencia bibliográfica: Fons, M. (2009).  Usos de la lengua escrita. En M. Fons, Leer   y   escribir   para   vivir (33-36). Barcelona: Graó.

Focos de lectura: ¿Cuál es el propósito de la enseñanza de la escritura en la sociedad actual?, ¿qué usos le damos a la lectura y a la escritura? y ¿cómo se define cada uno en función de las situaciones reales de uso de la lengua escrita?

En este texto, Fons (2009) presenta el planteamiento hecho por Tolchinsky (1990), quien identifica tres principales usos habituales de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada  (Fons, 2009, p. 33), los cuales son: el uso práctico, el uso científico y el uso literario. Estos usos permitirán lograr un aprendizaje que visualice la lectura y la escritura como algo que va más allá del dominio del alfabeto, y que colabore con el objetivo de utilizar ambas prácticas como medio de disfrute y de aprendizaje (Fons, 2009). Cabe mencionar que estos usos son una forma flexible de clasificación, ya que un mismo texto puede cumplir dos funciones a la vez.

En primer lugar, se hace alusión al uso práctico de la lectura y la escritura, el autor considera a la escritura como un “instrumento para poder vivir autónomamente (Fons, 2009, p.34) y define que este es un medio para “resolver cuestiones de la vida cotidiana  a través de un texto” (Fons, 2009, p.33). El uso práctico hace referencia al uso que le damos a la escritura para que el sujeto se comunique, adapte y comprenda la sociedad alfabetizada, alcanzando así su autonomía. Ejemplos del uso práctico de la lectura y la escritura son los cheques bancarios y los nombres de las calles.

Continuando, el uso científico de la escritura contempla el aspecto de poder que otorga ser un individuo alfabetizado que puede acceder a información y que hace uso de la escritura para potenciar su comprensión de las cosas (Fons, 2009), o sea, este uso se orienta principalmente a la obtención y creación de conocimiento y permite “crear representaciones a partir de los textos, de participar de la experiencia de una realidad textual, ocupa una posición privilegiada en el habla y en el pensamiento de todos los alfabetizados, y que también la ocupa en el contexto escolar formal" (Fons, 2009, p.35). Bajo esta línea, la autora menciona una de las particularidades del lenguaje, que corresponde al hecho de que debe referirse a sí mismo, es decir, se debe hacer uso de la función metalingüística (Fons, 2009).

En último lugar, el uso literario de la escritura se refiere a todo lo estético, la belleza y lo gratuito, a la "capacidad de expresar sentimientos, de provocar ambigüedad y de crear mundos imaginarios" (Fons, 2009, p.35). El propósito absoluto de este uso de la escritura radica en el disfrute estético de los géneros literarios, así como en los medios de expresión e imaginación, donde a la persona alfabetizada ya no se le considera “poderosa” sino que “culta” (Fons, 2009), pues valora el placer de leer un libro. Ejemplos del uso literario de la literatura son las canciones, ya que podemos verlas como una escritura puramente estética del lenguaje.

A modo de conclusión, el autor menciona que es muy importante enseñar estos tres usos de la escritura desde el primer momento de la enseñanza. Esto, nos ayudará en los primeros pasos de la educación para enseñar a leer y escribir, sin embargo, su fin principal no es ese, sino que formar lectores y escritores capaces de resolver problemas prácticos, potenciar el conocimiento y por sobre todo obtener placer estético

Valoración personal: El poner énfasis en los usos reales de la escritura me parece muy interesante e importante, pues estamos acostumbrados a tener que crear situaciones para poder trabajar la escritura con los alumnos, pero olvidamos que constantemente estamos enfrentados a procesos reales de lectura y escritura. La sociedad actual es una una sociedad alfabetizada en la que existen muchas situaciones que exigen habilidades de escritura, es por esto que, bajo una visión docente, es necesario formar estudiantes que puedan adaptarse al contexto en el que se desarrollan, y para esto es necesario cumplir con la propuesta descrita por la autora, ya que tiene como objetivo promover la idea de que “para vivir de forma autónoma y responsable en nuestra sociedad no sólo necesitamos leer y escribir, sino también necesitamos ser lectores y escritores” (Fons, 2009, p. 36).

Bajo un punto de vista más personal, el promover el uso literario en la escuela, fomentando el goce estético me parece de suma importancia, ya que creo que esto es algo que se ha pasado un poco por alto. Es necesario que nuestros estudiantes vean en la escritura un medio para expresar ideas, sentimientos y que sean capaces de utilizarlo. En este sentido hay una gran responsabilidad docente, ya que se deben brindar las herramientas adecuadas para que cada estudiante logre este objetivo y se convierta en un lector y escritor capaz y listo para resolver problemas de manera independiente, generar conocimiento y construir mundos imaginarios en base a experiencias e intereses propios.

Por Paula Cortés

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¿Qué escribí? Los inicios de la escritura emergente

Referencia biblográfica: Villalón, M. (2008). ¿Qué escribí? Los inicios de la escritura emergente. En M. Villalón, Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros años. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica.

El texto escrito por Villalón (2008), tiene como foco la evolución de la escritura durante la infancia, esto, basado en la caracterización de la escritura emergente y su valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma. La escritura durante el proceso de alfabetización inicial muestra cómo los niños y niñas comprenden, construyen hipótesis y resuelven problemas de escritura y cómo este hecho está fuertemente influenciado por las actividades compartidas con los adultos.

De acuerdo a los estudios entre el nacimiento y los tres años, se aprecia que los infantes adquieren conciencia de las representaciones escritas que observan en su entornos, así, los primeros escritos infantiles poseen un carácter pictográfico, donde las palabras se representan a través de dibujos y formas semejantes a escrituras con letra “cursiva”, cuyo significado, por lo general, sólo puede ser comprendido por ellos mismos. A temprana edad, los niños y niñas logran diferenciar la escritura del dibujo como sistemas de símbolos diferentes, comenzando a elaborar hipótesis sobre cantidad, combinación y distribución de las letras (Ferreiro y Teberosky, 1979), de esta forma, se comienzan a reemplazar las representaciones mencionadas anteriormente por números, letras y “pseudoletras” (formas que contienen muchos rasgos similares a un grafema).

Entre los tres y los cuatro años de edad comienza a existir un especial interés por el juicio de los adultos acerca de su producto escrito, además, las formas semejantes a letras y a las secuencias escritas sin una correspondencia fonológica, revelan la exploración y abstracción de las características de los textos escritos, como también la organización lineal y la repetición de símbolos gráficos en el texto. También, generalmente a esta edad son capaces de escribir su propio nombre, por lo que al escribir, tienden a repetir los grafemas presentes en este. Posterior a esto se desarrolla un dominio cada vez más profundo de la correspondencia entre los sonidos y los grafemas que se destacan dentro del habla, generalmente partiendo por la representación gráfica de una o más vocales. Más adelante, los niños y niñas adquieren mayor conocimiento de las letras del alfabeto y desarrollan progresivamente la conciencia fonémica, lo que les permitirá segmentar de mejor forma las palabras y realizar la correspondencia fonema-grafema según lo que deseen escribir.

De esta forma, el progreso de los niños en sus primeros años de vida permiten crear expectativas de logro en escritura antes de ingresar a la educación básica, es importante señalar que los niños que no han tenido las experiencias tempranas de interacción con la lectura y la escritura, no muestran una falta total de conocimientos y habilidades, sino más bien presentan niveles de logro de las edades anteriores. En consecuencia y según Villalón (2008), estas conductas serán alcanzadas solamente si los niños se desarrollan en un entorno en el cual las representaciones adquieren significado y sentido como parte de las actividades que los adultos realizan y además, cuenten con el apoyo físico, emocional, social y cognitivo de su parte.

Por último, es fundamental que el o la docente considere los rasgos de la escritura emergente para facilitar y promover al aprendizaje de la escritura, pues “un educador que conoce la evolución de la escritura durante los primeros años de vida comprende que la escritura no es un problema de mayor o menor precisión manual, sino de comprensión y dominio progresivo de una forma de representación de la realidad” (Villalón, 2008, p. 143). 

Valoración personal: Según lo revisado en el texto, conocer sobre el proceso de escritura emergente en los niños y niñas es de gran importancia si lo observamos desde el área docente, ya que, para que se desarrollen en este tema de manera integral, se requiere de un espacio que les brinde actividades que desafíen el avance de la escritura, así como adultos que tomen el papel de mediadores y los integren en actividades de escritura. Es muy importante también, el ambiente letrado que proporcionen los padres y/o cuidadores desde la primera infancia, ya que esto permite la exploración y permite también crear expectativas de logro de escritura antes de ingresar a la educación básica, tener una noción de esto, también permite al docente tener conciencia de cómo adquieren el código los estudiantes y de esta forma, poder reorientar las actividades que se les entreguen en función de sus conocimientos y habilidades para finalmente lograr un dominio de la escritura.

Para finalizar, considero que, si bien es cierto que la mayoría de los niños y niñas de una edad generalmente desarrollan fases similares, esto no es “obligatorio”, por lo que encasillarlos en edades me parece una debilidad de lo postulado.

Por Paula Cortés

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Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos.

Referencia bibliográfica: Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica, Lengua y Literatura, 15, 77-104.

El modelo presentado por el grupo didactext, intenta abarcar más dimensiones y factores que comprenden la producción de textos escritos, en ellos encontramos lo sociocognitivo, lo pragmalingüístico  y lo didáctico. La sociocognitiva, refiere a que “la cultura (...) los contextos específicos en la producción de un texto (...) y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen en la composición (...) sitúan la propuesta en un paradigma intermedio” (Didactext, 2003, p.78-79). Cómo mencionan los autores, esto quiere decir que cada proceso humano está inserto en un espacio y un tiempo determinado.

Respecto a la segunda dimensión, los autores consideran que nace de “la necesidad de explicar la escritura considerando los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan” (Didactext, 2003, p.79), anclando de esta manera lo cognitivo con factores culturales y sociales. Por último, el factor didáctico del modelo propuesto, es una mirada más pedagógica en la que añaden una perspectiva de intervención y mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

En consiguiente, los autores evidencian los factores que intervienen en la producción de un texto escrito a través de tres círculos. El primero de ellos, se refiere a la cultura del sujeto, el segundo, es el círculo de los factores externos y por último, del individuo mismo.

Podemos destacar que este modelo, a diferencia de, por ejemplo el de Flower & Hayes considera muchos más factores en el proceso de producción, cosa que lo hace aún más completo. 

El foco de la lectura fue identificar los aspectos relevantes que no conocíamos con los autores anteriores y cómo estos influyen también en la producción de un texto. Si bien, Didcactext nos entrega una serie de información relevante, queremos enfocarnos específicamente en los primeros dos factores de la dimensión individual, ya que son factores que influyen directamente en la escritura y por ende, no podemos olvidar al momento de mediarla y enseñarla. Creemos importante  mencionar y compartir lo que percibimos en esta lectura y lo que recogemos como futuras docentes.

El tercer círculo identifica al individuo como el productor del texto y tal como se cita a Habermas (1992), “constructor de sentidos y productor de historia” (Didactext, 2003, p.84). Los factores que intervienen en esta dimensión, son 3: memoria, motivación-emociones y estrategias (cognitivas y metacognitivas). 

En el factor correspondiente a la memoria, los autores abogan por una memoria cultural, según los autores esta perspectiva se abre desde la psicología y contempla que “las representaciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal modo que no serían sólo representaciones mentales individuales sino, ante todo, representaciones colectivas” (Didactext, 2003, p.87).

Considerando lo anterior, podemos inferir que la composición de un escritor reproduce, transforma, y/o traduce lo que ya está en su memoria ¿Cómo podemos aplicar este nuevo conocimiento?. Nos parece acertado considerar que lo sociocultural transforma o modifica nuestro sistema cognitivo y por lo anterior, creemos que este factor contempla distintos supuestos pedagógicos que podrían potenciar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Como existe una dependencia con la memoria y lo que ya está agrupado en la cognición de cada individuo, parece relevante el aprender a utilizar e integrar lo ya agrupado con lo nuevo en las composiciones de textos.  Es un proceso interno del individuo, pero que puede ser mediado por los y las docentes. En una perspectiva amplia, principalmente, creemos necesario para el desarrollo de los/las escritores, el poder repensar un modelo integral entre los procesos cognitivos y la memoria cultural de ellos/as

Respecto a la segunda dimensión del tercer círculo, motivación - emociones, los autores defienden que estos factores están presentes en el proceso de composición de textos, mencionando que, “nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también con el físico” (Didactext, 2003, p.88).

A nuestro parecer este factor es el más interesante, porque es bastante complejo en su totalidad y difícil de predecir, ya que además de ser interno de cada sujeto, se relaciona y depende de una serie de otros factores igualmente internos. 

Los procesos motivacionales-emocionales, son referido como procesos funcionales, esto quiere decir que “permiten a los sujetos la adaptación y respuesta a un ambiente determinado” (Didactext, 2003, p.88). Mayor razón para relevar su relación con el proceso de composición, el factor cognitivo no puede estar desvinculado del afectivo-motivacional, los autores destacan que el “poder” hacer, no basta si no está el “querer” hacer.

Estos factores, al ser condicionados por factores externos, nos atañe directamente en nuestra labor profesional, como futuras/os docentes, en buscar formas de que las tareas propuestas, no sean tan sencillas para que se dejen de lado, ni tan complejas, para no tener motivación de hacerlas. Nuestro desafío está en lograr la distancia óptima para un aprendizaje realmente significativo.

Por último, y no menos importante, destacar el valor y visión que se la da a la creatividad. Realmente nos da una visión viable de la escritura y su proceso, como mencionamos anteriormente en el modelo de Flower & Hayes, las creaciones, no son “inspiración divina” son procesos anclados a distintos factores e ideas que se van transformando. Como menciona Sternberg (1996) citado en Didactext (2003) “la creatividad implica los mismos procesos de codificación, comparación y combinación selectiva que se utiliza en otros tipos de razonamiento” (Didactext, 2003, p.99). 

Es un texto con mucha información realmente relevante en el área didáctico-educativa. Como docentes podemos intencionar el desarrollo de la creatividad que también serviría como aprendizaje para otros tipos de razonamiento, tal como el escribir. El texto nos invita a entender la escritura desde una mirada crítica, no como un proceso especial que es posible para algunos pocos, sino como un proceso que está anclado a múltiples factores y que, en ese sentido, se puede desarrollar desde múltiples áreas.

Por Antonia Valdebenito

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Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita

Referencia bibliográfica: Bereiter, C., & Scarmalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, (58), 43-64. 

Bereiter y Scardamalia (1992) presentan dos modelos  explicativos sobre los procesos de composición escrita; uno constituido por escritores novatos denominado “decir el conocimiento” y otro propio de los escritores expertos, llamado “transformar el conocimiento”. El foco de lectura se centrará en el rol significativo que juega el conocimiento en cada uno de los modelos explicativos (pues este es la llave de acceso hacia el proceso de escritura) y cómo este conocimiento es introducido en el proceso de composición de cada modelo. El objetivo del estudio se enfoca en fomentar el segundo modelo mencionado anteriormente en los estudiantes, para así desarrollar procesos “expertos” y autónomos en sus procesos de escritura.

El primer proceso, “decir el conocimiento”, tiene como base escribir sobre un género familiar sin la necesidad de una planificación previa ni un objetivo claro. Los conocimientos del tema surgen a partir de una representación o idea mental del texto a escribir, los cuales provienen de ideas previas en la memoria a largo plazo. De esta forma los identificadores de tópico y de género “sirven como pistas para la búsqueda en la memoria, y estas pistas ponen en marcha, automáticamente, conceptos asociados” (Bereiter y Scardamalia, 1992, p. 46), bajo esta línea, los escritores novatos siguen un proceso de “ pensar-decir que continúa hasta que se acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas” (Bereiter y Scardamalia, 1992)..

El segundo modelo, “transformar el conocimiento”, incluye al primer modelo en forma de un subproceso, comienza por una planificación y contiene una resolución de una problemática. Además, este proceso contiene dos espacios-problema en los que el conocimiento va desplazándose; de esta forma, encontramos por una parte, el contenido, que se relaciona con las creencias e hipótesis del escritor y por otro, la retórica. Esta última tiene su foco en la situación comunicativa donde el escritor debe determinar el género, destinatario y el propósito del cual escribe. La retórica se enfoca en las “relaciones entre el contenido conceptual y los pensamientos, los sentimientos, los motivos y el comportamiento humano” (Bereiter y Scardamalia, 1992, p. 47). En el contenido “los estados de conocimiento se pueden caracterizar como creencias y las operaciones como deducciones o las hipótesis que conducen de un estado de creencia a otro” (Bereiter y Scardamalia, 1992, p. 47), es decir, se enfoca en lo que se quiere decir verdaderamente. Ambos espacios-problema interactúan entre sí para que ocurra la transformación del conocimiento, dentro del espacio-problema del contenido, logrando generar una “interacción dialéctica”, en la que el contenido que posee el escritor puede cambiar el conocimiento del mismo. En este modelo, el conocimiento posee un rol interactivo, ya que no pasa de forma directa al papel, sino que se transforma en un “sub-objetivos” que podrían estimular la memoria, y además debe adaptarse según las necesidades y limitaciones del texto. 

Sintetizando lo anterior, en el modelo “decir el conocimiento”, el saber pasa de forma directa e inmediata al papel, transformándose en un proceso automático que no presta atención a la adaptación de la información que se tiene, mientras que, en el modelo de “transformación del conocimiento”, el saber interactúa con la retórica para generar adaptaciones de la información y así entregarle un sentido al texto. 

Valoración personal: Haciendo la bajada del texto al aula, el entendimiento de los procesos cognitivos por los que pasan los estudiantes para lograr la composición de un texto es muy importante para el/la docente, por esta razón la lectura de este texto resulta interesante y esclarecedora en diversos temas. A lo largo del texto se presentan distintas estrategias que se enfocan en alcanzar la madurez de composición, dentro de estas podemos reconocer algunas que deberían ser más consideradas en el aula. Una de ellas es brindar un espacio a los estudiantes para repensar sus producciones escritas, generando así momentos de reflexión sobre la misma para lograr una comprensión más crítica de las partes estructurales en las que se está cometiendo errores. Los conocimientos que el escritor posee a la hora de componer, no solo son necesarios para el proceso de escritura en sí, sino también dan inicio a la generación de ideas y contenidos del texto. A partir de esto podemos inferir que si el escritor tiene una limitada capacidad de información sobre un tópico del cual se desea escribir, es probable que el proceso de composición sea más lento, menos preciso e incluso es probable que este no se complete. Por esta razón, considero fundamental que el estudiante maneje un cierto capital cultural sobre el tema del que se busca escribir, de forma que se pueda evitar una interrupción de la obra por falta de información y el escritor tenga la opción de seleccionar contenido pertinente para el texto.

Por Paula Cortés

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La teoría de la redacción como proceso cognitivo

Referencia bibliográfica:  Flower, L. & Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.

El artículo propuesto por Flower & Hayes nos presenta una teoría de la escritura que está ligada a los procesos cognitivos de los y las escritores/as al momento de redactar. Al contrario de un modelo basado en “pasos a seguir al momento de escribir”, los autores defienden un modelo recursivo que permite volver a los distintos procesos cognitivos de la redacción en cualquier momento de esta. Los elementos o procesos que considera su modelo tienen su origen en un estudio investigativo que generalizó las distintas acciones elicitadas por distintos escritores al momento de componer.

El modelo resultante implica, principalmente, tres grandes elementos, el primero considera todo lo que es externo al escritor/a (ambiente de trabajo), el segundo, lo que refiere a la memoria de largo plazo y por último el proceso de escritura. El primer elemento del modelo hace referencia al problema retórico, tarea asignada y el texto generado. El segundo elemento, la memoria a largo plazo, es definida por los autores como un “depósito de conocimiento sobre el tema y sobre la audiencia, (...) sobre los planes de redacción y sobre la representación de problemas” (Flower & Hayes, 1996, p.4). Por último, el tercer elemento, refiere a los procesos metacognitivos de la planificación durante la escritura.

El foco de lectura dado, es el “para qué” resulta relevante el conocimiento expuesto por los autores,  consideramos relevante este foco porque el modelo que propone la investigación es realmente influyente en la actualidad y por ende, relevante para nuestras futuras prácticas pedagógicas. De esta forma, nos enfocaremos en las implicancias de la investigación, creemos que los hallazgos son bastante interesantes, porque la mente humana es compleja, cambiante, es activa con lo que crea y con lo que la rodea, por lo que encontramos asertiva una práctica que se desarrolla en base a los distintos momentos cognitivos de la composición. Principalmente rescatamos la idea de que un proceso creativo no es una inspiración “divina” o no se logra a través de un modelo lineal restrictivo, sino que se avanza y retrocede constantemente.

Por otro lado, creemos positivo el generalizar estas prácticas invisibles y hacerlas visibles, es necesario una pedagogía explícita, que permita a los y las estudiantes conocer el cómo, pero que a la vez, este cómo no esté anclado a un “así se hace”.  Por ello consideramos esta investigación relevante. Nos hace dar cuenta que a pesar de que la literacidad sea tan individual, abstracta probablemente, muy similar al arte en el que uno pensaría “cómo se llegó a ese resultado”, es más bien una serie de procesos que si bien son personales en lo referido a contexto, procesos metacognitivos, etc, pueden llegar a generalizarse en una serie de procedimientos enmarcados o bases, que nosotras como futuras profesoras podemos intencionar y guiar a través de preguntas o consejos, por ejemplo, algo tan sencillo como “identificar el receptor”, “consejos para traducir la información”, utilizar pautas para guiar y mediar los procesos, ayudar a reformular los objetivos o simplemente realizar actividades que permitan desarrollar y potenciar aspectos que puedan estar en desigualdad dado el contexto de cada persona, como es la habilidad de organizar ideas, la habilidad de dar coherencia a un escrito,entre otros.

Es debido a lo anteriormente mencionado, que si bien es un modelo bastante asertivo en sus elementos, también es un modelos que se queda corto en ciertos aspectos, nos preguntamos ¿qué ocurre con el contexto emocional del sujeto, el educativo o lo mencionado anteriormente, al entorno contextual de los compositores? Si bien, se considera lo “externo al escritor”, no hay mayor profundidad en aquello. Coincidimos en que existen más factores que interactúan con el autor y a la vez este con su escrito simultáneamente.

Sin embargo, y a pesar de lo anterior, destacamos el carácter flexible de dicho modelo, tal como indica el autor “Un proceso jerárquico y que admite la inserción de muchos subprocesos es poderoso porque es flexible; permite mucha libertad al escritor con procesos sencillos: planear, traducir y examinar” (Flower & Hayes, 1996, p.7). Si bien no es totalmente específico, cada subproceso deja en libertad a los escritores y asimismo a quienes enseñan, quienes pueden adecuarlo al contexto de cada alumno/a.

Destacamos la claridad y precisión del texto, si bien es un modelo que efectivamente puede mejorarse, realmente tiene bastantes beneficios que nos muestra los mínimos enfoques pedagógicos que deberíamos contemplar en nuestras prácticas pedagógicas, ya sea enseñar a planificar, a revisar, a volver en los procesos, a reescribir, etc. Si ampliamos la mirada, podemos inferir que es un modelo positivo que permite ir potenciando al individuo a través del tiempo, ya que la suma repetitiva de ciertas acciones, en este caso, de cada proceso, se iría internalizado, cada vez más, por aquellos quienes se enfrentan a la redacción de un texto.

Por Antonia Valdebenito

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La literacidad entendida como práctica social

Referencia bibliográfica: Barton, D., & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. En V. Zavala, M. Niño-Murcia  y P. Ames (Eds.), Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (109-139). Lima, Perú: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

El texto se estructura a partir de un trabajo etnográfico que documenta en detalle las prácticas letradas de un pueblo localizado al noroeste de Inglaterra a finales del siglo XX. A partir de esto, los autores buscan contribuir a  la teoría de la literacidad a partir de seis proposiciones, la primera se basa en entender la literacidad como “un conjunto de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos letrados mediados por textos escritos” (Barton & Hamilton, 2004, p.114). Para lograr desarrollar este planteamiento es importante definir los conceptos de “prácticas letradas” y “eventos letrados”, el primer concepto se define como la unidad básica de esta teoría de la literacidad y se enfoca en las formas culturales de utilizar esta última, este concepto es más abstracto y por lo tanto no puede ser contenido en actividades ni tareas observables, por esta razón son necesarios los eventos letrados, pues nos permitirán observar estas formas culturales. Los eventos letrados corresponden a situaciones reales y observables, un ejemplo de esto son los textos, objeto de estudio crucial de la literacidad.

Antes de mencionar la segunda proposición, es importante mencionar el foco de lectura del texto. El enfoque se centra en el siguiente punto: la lectura y la escritura no pueden abordarse por sí solas y de manera aislada, ya que estas toman sentido al estar inmersas en un entorno interactivo y social, es decir, como una práctica letrada. La literacidad nos permite comprender visualmente una serie de elementos letrados que posee el mundo y la interacción que los individuos y las comunidades tienen con ellos. Así, la literacidad es fundamentalmente social, ya que ha sido arbitraria en las relaciones interpersonales y en la vida diaria personal.

Continuando, la segunda proposición que se plantea se enfoca en la existencia de diferentes literacidades relacionadas con distintos eventos letrados y contextos de la vida. Esto se fundamenta principalmente en que las literacidades se configuran a partir de prácticas letradas que dependen del contexto cultural que las rodea. En tercer lugar, y relacionado con el punto anterior, se plantea que existen literacidades más dominantes que otras, esto se relaciona con el nivel de hegemonía que tienen las prácticas letradas que las integran, los autores mencionan que “las prácticas letradas están moldeadas por las instituciones sociales y las relaciones de poder, y algunas literacidades se vuelven más dominantes, visibles e influyentes que otras” (Barton & Hamilton, 2004, p. 118), si bien los autores recalcan que su trabajo se enfoca más en las literacidades vernáculas, es importante mencionar que instituciones sociales, tales como la educación, ejercerán poder dominante en cuanto a determinadas prácticas letradas. Como cuarta premisa se plantea que las prácticas letradas son parte de algo mucho más grande, obedecen a propósitos y objetivos sociales más amplios que escribir o leer un texto, es decir, “mientras ciertas lecturas y escrituras se realizan con un fin en sí misma, por lo general, la literacidad es un medio para llegar a otro fin” (Barton & Hamilton, 2004, p. 118). Al ser algo más amplio, la literacidad se aleja de la individualidad, acercándose más a su utilidad como un recurso comunitario que se vuelve efectivo en las relaciones interpersonales. La quinta proposición se formula a partir de que la literacidad se halla situada contextual e histórica, este planteamiento se articula en dos sentidos. Primero, en un nivel histórico, tal como mencionan los autores, "necesitamos un enfoque histórico para comprender la ideología, cultura y tradiciones sobre las cuales las prácticas actuales se basan" (Barton & Hamilton, 2004, p.120), para hacer referencia y comprender prácticas definidas como constructos sociales y culturales, es indispensable conocer su historia. Por otro lado, encontramos una veta histórica a un nivel mucho más interno de las personas en el que la literacidad es usada por las personas para realizar cambios en su vida, la literacidad cambia a la gente y esta última se encuentra en un mundo contemporáneo de prácticas letradas en constante cambio (Barton & Hamilton, 2004).

Para finalizar, la última proposición suscrita por los autores que sostiene la teoría de la literacidad como práctica social, menciona que las prácticas letradas cambian y las nuevas se adquieren por medio de procesos informales de aprendizaje, construcción de sentido y entrenamiento formal dentro de procesos educativos” (Barton & Hamilton, 2004, p.120), es decir, la literacidad se va generando a partir del vínculo con otros en un contexto determinado, ya sea formal o informal.

Valoración personal: Como se mencionó anteriormente, el foco de lectura se centra en la naturaleza social de la literacidad, y a partir de esto, se hará una valoración realizando una bajada a la enseñanza y aprendizaje de esta y a nuestra visión como futuras docentes. Este texto nos ofrece una perspectiva social de la literacidad, que busca implementar nuevas formas de comprender lo que los individuos hacen con la lectura y la escritura. La teoría expuesta por los autores nos permite esclarecer que existen diferentes prácticas letradas fuera del ambiente escolar que son parte de una gran variedad de contextos influyentes en el sujeto, al enseñar lectura y escritura, es importante tener en cuenta que los individuos se encuentran inmersos en un contexto cultural que acata diferentes objetivos sociales, por lo tanto, las diversas literacidades poseen un significado y un fin en su contexto. Es menester valorar e incorporar la escritura de otros contextos como algo significativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje del individuo. Incluir en el aula prácticas letradas “informales” que han sido invisibilizadas por mucho tiempo resulta un desafío para los docentes hoy en día, pero es de vital importancia para propiciar a los estudiantes acceso a los recursos de literacidad de una sociedad alfabetizada,  a partir de esto nacen las siguiente preguntas: ¿cómo se puede lograr esto?, ¿de qué forma y con qué estrategias podemos incorporar las literacidades vernáculas en el aula?

Por Paula Cortés