Lors du récent Conseil des ministres du 9 juillet 2026, le ministre de l’Éducation nationale et le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace, ont présenté un décret portant modification des modalités de nomination des recteurs. L’affaire pourrait, de prime abord, sembler technique, et donc sans portée politique réelle, en dehors d’un objectif affiché de bonne gestion.
De quoi s’agit-il ?
Constatant que la réforme de l’organisation académique territoriale de 2020 a concentré sur les recteurs délégués à l’enseignement supérieur les attributions relatives à l’enseignement supérieur et à la recherche, le gouvernement estime qu’il n’est plus nécessaire de demander aux simples recteurs d’académie de disposer d’une HDR, c’est-à-dire d’une « habilitation à diriger des recherches », grade universitaire qui rend compte d’une très haute expertise scientifique. Ce faisant, le gouvernement prétend que cette réforme permettra d’ouvrir davantage le recrutement à de nouveaux talents : « des profils de haut niveau au-delà des seules carrières universitaires ». Il affirme que le maintien de la commission chargée d’apprécier l’aptitude de l’intéressée, telle qu’elle est prévue par le code de l’éducation, demeure une garantie d’appréciation des compétences requises dans le choix des profils des nouveaux recteurs. Accessoirement, l’exposé des motifs fait aussi appel à un jargon technocratique pour justifier une réforme qui répond à un objectif de bonne gestion : ainsi, elle « tire les conséquences de l’évolution profonde de cette fonction sous l’effet conjugué de certaines évolutions structurantes telles que la contrainte budgétaire qui impose un pilotage resserré des moyens, la déconcentration de la gestion notamment des ressources humaines ou encore l’importance des relations avec les préfets et les collectivités locales ».
On pourrait en rester là, après quelques bâillements d’ennui.
Des objectifs politiques majeurs motivent fréquemment ce genre de réforme
Mais il ne faut jamais vraiment en rester là quand, en plein été, sort une réforme qui touche à la gouvernance du système scolaire. Le choix de la date est rarement anodin ou dû au hasard des affaires administratives courantes. Des objectifs politiques majeurs motivent fréquemment ce genre de réforme. Le gouvernement, lui-même, n’invoque-t-il pas une « évolution profonde » dont cette réforme ne serait qu’une simple conséquence technique ?
Derrière les apparences, quelques aspects majeurs apparaissent implicitement. Ainsi, on lit à travers les lignes la volonté d’un renforcement du pouvoir préfectoral et des collectivités territoriales, et donc des pouvoirs administratifs et politiques au détriment de l’indépendance académique. Or, en supprimant l’obligation de la légitimité scientifique des recteurs d’académie, le gouvernement concourt à un processus de mise à l’écart progressif des profils purement académiques dans la gestion du système scolaire sur les territoires. Ce processus avait été initié sous la présidence Sarkozy. Les gouvernements successifs du président Marcon ont progressivement renforcé cette évolution en ouvrant encore plus les recrutements des recteurs à des personnalités non universitaires. La présente réforme n’est donc que le dernier clou sur le cercueil.
Sortir l’école de l’expertise scientifique de l’université au profit d’un management technocratique
La rhétorique de « cohérence » et de « contrainte budgétaire » n’a qu’un but. Il s’agit de cacher, derrière un argumentaire fondé sur une nécessité technique naturelle, un choix éminemment politique : sortir l’école de l’expertise scientifique de l’université au profit d’un management technocratique fondé sur les indicateurs chiffrés et les directives politiques du pouvoir exécutif. La compétence académique devient une option (ou un frein) plutôt qu’un prérequis. Le tour est joué. Ni vu ni connu ! Accessoirement, en fin de mandat présidentiel, cela permettra de caser quelques bons amis dénués de la moindre expertise scientifique, mais doués pour mettre en musique les politiques néo-manégériales chères à la présidence Macron.
Une question demeure, néanmoins : qu’en fera le prochain locataire de l’Élysée ? Certain(e)s postulants rêvaient de chasser l’expertise scientifique universitaire du système scolaire national. Macron l’a fait. Nous regarderons peut-être les prochaines valses des recteurs en ravalant bien des larmes d’amertume.
Présentation du décret en Conseil des ministres :
Modification des modalités de nomination des recteurs
Le ministre de l’Éducation nationale et le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace, ont présenté un décret portant modification des modalités de nomination des recteurs.
La réforme territoriale de 2020 a concentré les attributions en matière d’enseignement supérieur et de recherche sur les recteurs de région académique et sur les recteurs délégués à l’enseignement supérieur, à la recherche et à l’innovation, fonction crée à cette occasion dans régions académiques.
Dans un objectif de cohérence, au regard de la compétence limitée des recteurs d’académie en matière d’enseignement supérieur et de recherche, les articles 1 et 2 du décret suppriment la condition de détention de l’habilitation à diriger les recherches pour les recteurs d’académie et ne maintiennent cette condition que pour l’ensemble des recteurs de région académique et des recteurs délégués pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation, pour lesquels une dérogation à hauteur de 40 % demeure possible.
Cette modification permet d’ouvrir d’avantage la fonction de recteur d’académie à des profils de haut niveau au-delà des seules carrières universitaires et tire les conséquences de l’évolution profonde de cette fonction sous l’effet conjugué de certaines évolutions structurantes telles que la contrainte budgétaire qui impose un pilotage resserré des moyens, la déconcentration de la gestion notamment des ressources humaines ou encore l’importance des relations avec les préfets et les collectivités locales.
En matière d’enseignement supérieur et de recherche, la circulaire du 11 août 2025 conforte le rôle des recteurs de région académique et des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation comme interlocuteurs des universités et des autres établissements dans les territoires, ce qui justifie le maintien du principe de détention d’une habilitation à diriger des recherches. Parallèlement, la direction générale de l’enseignement supérieur et la direction générale de la recherche et de l’innovation se recentrent sur leurs missions stratégiques nationale, avec des décrets en cours de publication pour un effet au 1er septembre prochain.
Enfin, l’examen pour avis de toute nouvelle nomination d'une personne n'ayant jamais occupé un emploi de recteur, par une commission chargée d'apprécier l'aptitude de l'intéressée, prévue à l'article R.* 222-13 du code de l'éducation, demeure une garantie d’appréciation des compétences requises dans le choix des profils des nouveaux recteurs.
Les canicules de mai et juin 2026 et les désordres climatiques que l’on constate partout sur la planète ont mis en lumière une série de contradictions et de lacunes dans l’action des pouvoirs publics en France. Ainsi, à travers les déclarations et les décisions politiques d’Emmanuel Macron et du gouvernement de Sébastien Lecornu, plusieurs éléments témoignent de leur incapacité à comprendre les enjeux systémiques et de long terme liés au dérèglement climatique.
Une perception du phénomène en décalage avec la réalité scientifique
La communication du président de la République tend fréquemment à minorer la nature structurelle du changement climatique. Elle le réduit à une succession d’aléas météorologiques. Tout récemment, lors de la vague de chaleur de juin 2026, Emmanuel Macron a privilégié des recommandations individuelles de bon sens, comme le fait de boire de l’eau ou de se mouiller le corps, masquant ainsi la nécessité de repenser l’organisation sociale face au chaos climatique. Cette posture stupéfiante s’est accompagnée de déclarations qu’il est impossible de ne pas percevoir comme l’expression du déni. Par exemple, on l’a entendu souffler à un ancien combattant que la chaleur était « dans la tête ». Ou encore, lorsqu’il a prononcé, fin 2022, le fameux « qui aurait pu prédire » concernant la crise climatique, ce qui a évidemment suscité la consternation des climatologues.
Par ailleurs, face aux critiques sur l’impréparation du pays, Emmanuel Macron se défend en affirmant qu’il était impossible de s’adapter à un pic de chaleur « qui n’a jamais eu d’équivalent dans notre histoire ». Cette affirmation trahit surtout une incompréhension fondamentale du réchauffement climatique, dont le principe même consiste précisément en la multiplication d’événements météorologiques sans équivalent historique.
Une politique privilégiant la gestion de crise à l’adaptation structurelle
De son côté, face à la multiplication des événements extrêmes, le gouvernement du Premier ministre, Sébastien Lecornu, agit principalement dans l’urgence, au détriment d’une véritable planification. Ainsi, en juin 2026, la sévérité de la vague de chaleur a contraint l’exécutif à improviser une cellule de crise interministérielle de dernière minute à la Place Beauvau pour tenter de territorialiser la réponse.
Sur le terrain, cette improvisation s’est traduite par un désarroi des élus locaux qui ont fort justement dénoncé une « déresponsabilisation totale de l’État ». Car, en l’absence de protocoles clairs et de seuils réglementaires de température pour déclencher des mesures graduelles, les maires se sont retrouvés isolés pour gérer la crise. La communauté scientifique qualifie cette gestion de « bricolage » et souligne que les pouvoirs publics s’enlisent dans une gestion de crise permanente qui ne remplace nullement les changements structurels qu’il faudrait engager.
Des arbitrages budgétaires et législatifs contradictoires
L’incompréhension des enjeux politiques se matérialise enfin par des décisions économiques et réglementaires qui vont à rebours des nécessités d’adaptation et d’atténuation. Alors que les territoires ont un besoin vital de financements pour adapter leurs infrastructures (écoles, hôpitaux, espaces urbains), le gouvernement a drastiquement amputé le « fonds vert » destiné aux collectivités. L’enveloppe de ce fonds a chuté de 2,4 milliards d’euros en 2024 à 837 millions pour l’année 2026, Bercy n’ayant pas hésité à geler une partie de ces crédits en pleine période de vulnérabilité climatique.
Sur le plan législatif, des reculs marquants ont été opérés. En pleine période caniculaire, le ministre du logement, Vincent Jeanbrun, a présenté un texte visant à autoriser à nouveau la location des « bouilloires thermiques » (les logements classés F et G) en accordant un sursis de trois à cinq ans aux propriétaires.
Enfin, l’affectation de l’argent public interroge sur les priorités gouvernementales : l’État s’apprête à octroyer plus de 300 millions d’euros de subventions publiques à l’industriel de la pétrochimie Ineos pour une décarbonation très modeste de son site, et ce, en modifiant les règles d’éligibilité malgré l’avis initial défavorable de l’Agence de la transition écologique (Ademe).
Et donc
En somme, les discours et les actions de l’exécutif dirigé par Emmanuel Macron et Sébastien Lecornu témoignent d’une incapacité à intégrer la dimension systémique et inéluctable du changement climatique. En réduisant les événements extrêmes à de simples anomalies gérables par le bon sens individuel et des cellules de crise de dernière minute, le gouvernement élude la nécessaire transformation des modes de production et d’aménagement. Pire encore, les choix budgétaires récents (choix marqués par la réduction du fonds vert, le sursis accordé aux passoires thermiques et le subventionnement de l’industrie pétrochimique) démontrent que la protection des populations et l’adaptation du territoire demeurent subordonnées aux exigences économiques de court terme, révélant un profond déni de la réalité physique du climat.
Combien de temps cela va-t-il durer sans que les citoyens réagissent ?
Sources de référence
Besse Desmoulières (Raphaëlle), Carriat (Julie) et Darame (Mariama), Canicule : à un an de la présidentielle, les politiques en plein déni des enjeux de l’adaptation au réchauffement, Le Monde, 22 juin 2026
Foucart (Stéphane), « La canicule qui s’achève montre sans l’ombre d’un doute que, sans mesures fortes d’atténuation, l’adaptation sera impossible », Le Monde, 28 juin 2026
Garric (Audrey) et Besse Desmoulières (Raphaëlle), En pleine canicule, les climatologues atterrés par le « déni de responsabilité » des politiques face au changement climatique, Le Monde, 22 juin 2026
Godin (Romaric), Face à la canicule, le déni par l’adaptation, Mediapart, 24 juin 2026
Pure Politique, Pourquoi le gouvernement est INCAPABLE de faire face aux canicules, YouTube, 26 juin 2026
Sardier (Thibaut), Vague de chaleur précoce : « Plus le réchauffement s’aggrave, plus nos outils d’adaptation deviendront inefficaces », Libération, 15 juin 2026
Blast, Canicule : des mensonges et des politiques criminelles, YouTube, 27 juin 2026
Les compétences transversales au collège : leviers pour la réussite et l'équité
La DEPP (direction de l'évaluation, de la performance et de la prospective) du ministère de l'Éducation nationale vient de publier une note d'information qui fait le point sur une étude portant sur les compétences transversales des collégiens.
Cette étude nous apprend des choses très intéressantes, car peu connues et pourtant importantes pour comprendre les enjeux pédagogiques relatifs à la psychologie des élèves. Elle suggère des actions pédagogiques directement exploitables en classe par tous les professeurs afin d'améliorer la réussite et l'équité chez les élèves.
L'étude est accessible ici :
Au collège, les écarts de compétences transversales sont plus marqués pour les dimensions cognitives que socio‑émotionnelles
Ce que nous dit l’étude de la DEPP pour améliorer la pédagogie
Les compétences transversales, telles qu'elles viennent d’être évaluées par la DEPP, ont-elle une influence directe sur la réussite des collégiens ? Poser cette question présuppose que ces compétences (fonctions exécutives, métacognition, compétences psychosociales) ne sont pas des dons innés, mais des capacités évolutives qui peuvent être développées par l’action de l'institution scolaire.
Il s’agit donc de déterminer comment le système éducatif peut s'emparer de ces données – données qui sont caractérisées par des variations liées à l'âge, au genre et au milieu social – pour concevoir des pratiques pédagogiques qui favorisent à la fois l'équité scolaire et le bien-être des élèves.
Le développement des fonctions exécutives comme levier d'équité sociale
L'étude met en exergue que les fonctions exécutives (inhibition, flexibilité, mémoire de travail) et la métacognition sont fortement corrélées au niveau scolaire et au milieu social de l'élève. Cependant, les données révèlent l'existence d'un profil d'élèves dits « résilients » : ces élèves, issus de milieux socio-économiques défavorisés mais obtenant de bons résultats scolaires, se distinguent par des compétences exécutives et métacognitives supérieures à la moyenne de leur groupe social.
Cette observation fonde une orientation pédagogique majeure : l'enseignement explicite des stratégies cognitives. Puisque ces ressources intellectuelles que sont les fonctions exécutives permettent de surmonter les vulnérabilités sociales, l'enseignant peut intégrer au sein de sa discipline des entraînements spécifiques visant à contrôler l'attention, à planifier une tâche ou à réguler ses propres stratégies d'apprentissage. Au lieu d'attendre que ces compétences se développent spontanément, l'école doit les structurer formellement pour réduire les inégalités scolaires.
Un accompagnement psychosocial différencié selon l'âge et le genre
Les résultats de la DEPP montrent une évolution paradoxale entre la classe de sixième et de quatrième : si les fonctions exécutives s'améliorent objectivement, le bien-être auto-rapporté, les capacités métacognitives perçues et l'évaluation de ses propres compétences cognitives baissent de manière significative. Les élèves de quatrième s'évaluent plus sévèrement, par exemple, sur leur capacité à organiser leur travail ou à réguler leurs émotions face à une mauvaise note.
Sur le plan pédagogique, ce constat invite à adapter l'accompagnement affectif et motivationnel au cycle 4. L'enseignant doit intégrer des pratiques d'évaluation qui valorisent les réussites intermédiaires et qui soutiennent l'estime de soi, afin de contrer la perception négative que les adolescents construisent d'eux-mêmes.
Par ailleurs, l'étude souligne que les filles présentent de meilleures capacités d'autorégulation cognitive et de sociabilité, tandis que les garçons affichent un niveau de bien-être légèrement supérieur. Une pédagogie attentive à ces dynamiques viserait à déconstruire les stéréotypes de genre : il s'agirait d'encourager la verbalisation des émotions et l'aisance sociale chez les garçons, tout en renforçant la confiance psychologique et le bien-être global chez les filles.
La valorisation des compétences prosociales pour soutenir l'apprentissage
Contrairement aux fonctions cognitives, le bien-être et les compétences socio-émotionnelles dépendent peu de l'indice de position sociale (IPS) des familles. La DEPP révèle que les comportements prosociaux, tels que la coopération, l'altruisme, la recherche de compromis ou le soutien accordé à un camarade en difficulté, sont déclarés comme fréquents par une grande majorité d'élèves, qu'ils soient en sixième ou en quatrième.
Une orientation pédagogique pertinente consisterait à s'appuyer sur ce socle solide de compétences prosociales pour consolider les apprentissages disciplinaires. Le déploiement de la pédagogie coopérative, du tutorat entre pairs et des travaux de groupe permettrait d'utiliser cette disposition naturelle à l'entraide comme un moteur pour la réussite collective. En favorisant les interactions constructives, les enseignants peuvent créer un climat de classe sécurisant qui compense certaines fragilités scolaires.
Conclusion
En synthèse, l'étude de la DEPP permet d'envisager trois grandes orientations pédagogiques pour le collège. Premièrement, l'enseignement explicite des fonctions exécutives et de la métacognition s'impose comme un outil de justice sociale, indispensable pour doter les élèves défavorisés des mécanismes cognitifs menant à la résilience scolaire. Deuxièmement, la dégradation de l'estime de soi et du bien-être observée chez les élèves de quatrième nécessite un accompagnement psycho-affectif ciblé, capable de rassurer les adolescents sur leurs compétences réelles. Enfin, l'institution gagnerait à mobiliser les compétences prosociales et altruistes, largement partagées par les élèves indépendamment de leur milieu, pour asseoir des pratiques de coopération fructueuses. L'articulation de ces dimensions est essentielle pour penser le développement global de l'élève.
Quelles adaptations conviendrait-il d’engager en France au regard du réchauffement climatique accéléré ?
Juin 2026
Vers une adaptation structurelle
Constatant la multiplication des événements météorologiques extrêmes, les experts soulignent l’urgence de dépasser le stade de la simple gestion de crise. Il est désormais indispensable d’engager le pays dans une adaptation structurelle importante qui transormera aussi la société.
Officiellement, la politique d'adaptation de la France s’appuie sur une trajectoire de réchauffement de référence pour l’adaptation au changement climatique (TRACC), qui anticipe une hausse moyenne de +4°C en métropole d’ici à 2100 (ce qui correspond à +3ºC pour la planète). Mais cette démarche suppose des moyens financiers pérennes, alors que les récents gouvernements ont réduit les budgets alloués, comme, par exemple, le fonds vert qui est destiné aux collectivités territoriales pour les aider dans l’adaptation des structures qui relèvent de leurs compétences.
En outre, tous ces budgets sont plutôt jugés insuffisants par les experts, surtout qu’ils sont fréquemment soumis à des coupes.
Aménagement urbain et résilience des territoires
Les villes s’avèrent particulièrement vulnérables aux îlots de chaleur et aux crues soudaines. Il est donc conseiller de repenser leur aménagement.
Ainsi, l’imperméabilisation historique des sols doit implique l’adoption et la mise en œuvre de politiques de désimperméabilisation et de végétalisation massive. Plus généralement, les arbres et les espaces verts jouent un rôle crucial pour rafraîchir l’air ambiant par évapotranspiration et pour favoriser l’infiltration des eaux pluviales.
Face aux risques d'inondation, une nouvelle approche hydrologique préconise de « ralentir l’eau » en rendant aux cours d'eau un espace de liberté, ce qui implique parfois d'assumer la désurbanisation de certaines zones inondables plutôt que de surélever indéfiniment les digues. Sans le courage et la volonté d’y procéder, cette orientataion politique sévère ne restera qu’au stade du vain slogan que l’on préfère ignorer.
Bâtiment et logement
L’amélioration du confort thermique des habitations passe prioritairement par des mesures passives : c’est-à-dire, isolation des bâtiments, installation de protections solaires, ou encore blanchiment des toits et des façades.
L’utilisation de la climatisation fait l’objet d’une analyse qui articule des données contraires, mais bien concrètes : si elle protège la santé de manière immédiate, son usage généralisé et individuel constitue une « maladaptation », car elle aggrave la chaleur extérieure en ville et augmente la demande énergétique. Logiquement, son déploiement devrait être ciblé et mutualisé, en s'orientant vers les dispositifs les plus vertueux, comme les pompes à chaleur réversibles.
Agriculture et élevage
L’alternance rapide d’épisodes d’inondations et de sécheresses fragilise les rendements et impose une diversification des systèmes agricoles pour mieux répartir les risques. La monoculture constitue un risque redoutable pour les exploitants.
Le développement de l'agroforesterie est recommandé pour apporter de l'ombre aux cultures, bien que sa rentabilité demande du temps.
L’adoption de pratiques telles que l’agriculture de conservation des sols (sans labour) permet également d’améliorer drastiquement l’absorption des pluies intenses.
Dans le secteur de l'élevage, très sensible au stress thermique, les spécialistes préconisent l'adaptation de la génétique animale, la modification des bâtiments (ventilation, brumisation), et l'accès garanti à l'ombre et à l'eau.
La création d'un observatoire est aussi conseillé par les acteurs avertis « pour quantifier l’impact économique des phénomènes climatiques de plus en plus fréquents et renforcer nos efforts de projections pour évaluer les risques futurs ». Les filières ont besoin de ces chiffres pour prendre les bonnes décisions.
Éducation et infrastructures scolaires
L'institution scolaire souffre d'un retard d'adaptation qui met manifestement en difficulté les élèves et le personnel lors des canicules de plus en plus précoces.
Les organisations éducatives réclament la création d’un observatoire national du bâti scolaire afin de réaliser un diagnostic précis et d'obliger à la rénovation des établissements.
Sur le plan organisationnel, les experts et syndicats préconisent d’adapter le calendrier scolaire, par exemple en décalant les épreuves d'examens le matin, de verdir les cours d'école, et de systématiser la formation de la communauté éducative aux enjeux climatiques.
Santé, travail et réseaux critiques
La protection des populations exige des mesures ciblées, la chaleur frappant plus durement les personnes âgées, les jeunes enfants et les publics précaires ou mal logés.
L’ouverture d’espaces de fraîcheur urbains et la climatisation justifiée des établissements de santé (hôpitaux, Ehpad) sont des nécessités sanitaires.
Dans le monde du travail, l’aménagement des horaires, en particulier pour les métiers exposés en extérieur (BTP, agriculture), s'avère indispensable pour prévenir les accidents liés au stress thermique.
Enfin, une anticipation renforcée est requise pour protéger les infrastructures de transport et les réseaux électriques, particulièrement vulnérables aux dilatations et aux surtensions estivales.
Et donc…
L’adaptation de la France au dérèglement climatique exige une transformation systémique qui dépasse la simple juxtaposition de solutions techniques de court terme. Si la gestion de l'urgence demeure indispensable face aux aléas immédiats, elle doit progressivement céder le pas à des mesures structurelles fondées sur l’anticipation des risques à la source et le refus de la maladaptation. Cela implique de repenser l’urbanisme autour de solutions fondées sur la nature, de rénover massivement les infrastructures publiques et privées, et de métamorphoser les pratiques agricoles pour assurer la résilience des écosystèmes.
L'enjeu central réside dans la protection des populations les plus vulnérables, tout en planifiant les investissements considérables nécessaires pour affronter une trajectoire climatique s'élevant vers +4°C.
Reste une question capitale à résoudre : comment concilier les investissements massifs qu'exige cette adaptation structurelle avec les contraintes budgétaires actuelles de l'État et des collectivités territoriales ? Jouer à l’autruche ne résoudra rien. Et surtout, la nécessité d'adaptation ne doit pas nourrir le déni face au réchauffement et à ses causes. Causes qu'il convient évidemment de traiter, ce qui exige, là encore, de grandes mutations structurelles, économiques, sociales et philosophiques.
Sources bibliographiques
Besse Desmoulières, Raphaëlle, Carriat, Julie et Darame, Mariama, « Canicule : à un an de la présidentielle, les politiques en plein déni des enjeux de l’adaptation au réchauffement », Le Monde, 2026.
Besse Desmoulières, Raphaëlle et al., « Canicule : de l’Espagne à l’Allemagne, une zone rouge d’une extension géographique exceptionnelle », Le Monde, 2026.
Correia, Mickaël et Poinssot, Amélie, « Derrière les crues, le terrible déficit d’adaptation de la France », Mediapart, 2026.
CSEN - Conseil supérieur de l'Éducation nationale, « L'école, actrice de la transition écologique – rapport de la commission spécialisée Transition écologique », 2026
Lecherbonnier, Sylvie, « Canicule : un front inédit de syndicats d’enseignants, de parents et de lycéens demande une stratégie de long terme pour l’école », Le Monde / Café pédagogique, 2026.
Levresse, Estelle, « Philippe Drobinski : Il faut envisager la possibilité de canicules beaucoup plus extrêmes », Mediapart, 2026.
Mouterde, Perrine, « La climatisation est-elle devenue une solution incontournable pour faire face aux vagues de chaleur ? », Le Monde, 2026.
Poinssot, Amélie, « Nathalie Machon, écologue : On ne survivra pas sans les arbres », Mediapart, 2026.
Rescan, Manon, « Canicule : L’alternance d’événements climatiques extrêmes fragilise l’agriculture au moment où elle a besoin de se transformer », Le Monde, 2026.
Sardier, Thibaut, « Vague de chaleur précoce : Plus le réchauffement s’aggrave, plus nos outils d’adaptation deviendront inefficaces », Libération, 2026.
Service des données et études statistiques (SDES), « Changement climatique - Extrait du Bilan environnemental 2024 », Ministère de la Transition écologique, 2025.
Vimeux, Françoise, « Nous ne reviendrons pas au climat de notre enfance au cours du XXIᵉ siècle, même si nous réussissons à décarboner nos modes de vie », Le Monde, 2026.
Godin, Romaric, « Face à la canicule, le déni par l’adaptation », Mediapart, 2026
Pour son numéro de janvier 2026, la revue syndicale de la FSU-SNUipp a présenté un dossier sur l'école inclusive et les AESH (accompagnants d'élèves en situation de handicap). Son équipe éditoriale a estimé opportun de me poser trois questions au titre de mon expertise sur le sujet.
ANALYSE. L’impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance et la défiance envers l’école ne sont pas sans con
Sylvie Lecherbonnier, journaliste spécialiste de l’éducation, publie dans Le Monde une analyse des caractéristiques du système scolaire français qui semblent concourir au vote des classes sociales populaires et moyennes en faveur du Rassemblement national. Pour cela, elle s’appuie sur des données tangibles :
Les analyses des évaluations internationales PISA,
Le rapport de France Stratégie 2023 : Poids des héritages et parcours scolaires,
L’étude des sociologues de l’éducation François Dubet et Marie Duru-Bellat : L’Emprise scolaire (Presses de Sciences Po, 2024),
L’étude du sociologue Félicien Faury : Des électeurs ordinaires (Seuil, 2024),
L’étude des politistes Patrick Lehingue et Bernard Pudal : Du FN au RN, les raisons d’un succès (PUF, 2026).
Toutes ces données convergent en identifiant des failles importantes de l’École :
Une massification de l’accès à l’enseignement secondaire qui n’est pas une démocratisation réelle.
L’impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance.
L’origine sociale creuse les inégalités à chaque étape de la scolarité.
Même les choix d’orientation se révèlent socialement marqués.
Les inégalités sont aussi renforcées par les stratégies de ceux qui ont les codes pour choisir la meilleure filière.
Le système scolaire français est obnubilé par la sélection et il est organisé en hiérarchies implicites qui institutionnalisent les différences de dignité (hiérarchie des établissements, des filières, des disciplines, des spécialités).
Toutes ces failles aboutissent à renforcer une compétition entre les élèves, compétition qui génère des vainqueurs et des perdants. Parmi les perdants, on trouve non seulement ceux qui connaissent l’échec dans le parcours, mais aussi ceux qui sont allés jusqu’aux diplômes de l’enseignement supérieur et qui, ensuite, se voient confrontés à la difficulté de trouver un emploi correspondant à ce niveau, ou même un emploi de ce niveau rémunéré à ce niveau.
Les promesses de l’école émancipatrice n’ont pas été tenues. Dès lors, la défiance des vaincus envers l’École s’appuie sur une légitimité qui leur apparaît évidente. La frustration nourrit la rancœur et légitime l’accusation de duplicité de l’École et des élites.
Conséquemment, un parti politique populiste qui se prétend antisystème peut aisément séduire des citoyens frustrés et amers. Et cela, alors qu’il propose des solutions qui visent à casser l’idée même de démocratisation du parcours éducatif.
Tout ce bouillonnement conduit à la remise en question des enseignants, de leur autorité et même de leur savoir par des parents frustrés qui ne croient plus en l’égalité des chances.
Pour conclure son analyse, Sylvie Lecherbonnier, comme beaucoup d’autres analystes, considère qu’il est sans doute temps de revoir notre système d’enseignement pour « construire une école capable de ne plus engendrer des générations de “vaincus” ».
Elle reconnaît que c'est là, vraisemblablement, un vœu pieux, même s’il apparaît plus que nécessaire dans cette période.
+ 4º en France : les conséquences objectives, au-delà du mythe de la simple translation géographique du climat
Dans une tribune publiée le jeudi 5 février 2026 dans Le Monde, intitulée « Pourrons-nous seulement manger à notre faim lorsque Lyon aura le climat de Rome, en 2100 ? », deux spécialistes de l'approche systémique des conditions écologiques alertent sur l'illusion portée par la stratégie d’adaptation au réchauffement climatique adoptée par la France. Celle-ci laisse penser que l'augmentation de 4º C de la température moyenne en France envisagée pour l'année 2100 se traduira par une simple translation géographique du climat actuel du sud vers le nord. Il suffirait alors de s'adapter par des mesures sans grandes conséquences. Or, les données scientifiques disponibles n'autorisent pas cette interprétation simpliste. Car, non seulement, l'augmentation de température ne s'arrêtera pas en 2100, mais globalement, c'est tout l'écosystème qui sera bouleversé par l'augmentation continue et accélérée de la température. Ce bouleversement touchera jusqu'à la possibilité de produire la nourriture dont les populations ont besoin.
Les deux auteurs appellent à ne pas se contenter de cette stratégie définie par décret. Ils exhortent notre société à s'engager dans une politique d'atténuation de l'augmentation de la température à la hauteur de l'enjeu : la survie de l'humanité.
La stratégie du grotesque pour sidérer les démocraties
Dans une tribune publiée sur la version internet du Monde, ce 1er février 2026, l'avocat Alain Garay décrit la stratégie du grotesque utilisée sciemment par les nouveaux autocrates de cette époque. Il souligne que nous sommes confrontés à une stratégie délibérée de l’outrance qui vise à déstabiliser les fondements des démocraties, notamment celui du rationalisme. Il s'agit là, avec ces autocrates, de l'exacerbation d'un narcissisme autoritaire qui substitue le choc émotionnel au débat contradictoire.
L'Union européenne peut-elle se substituer à l'OTAN pour défendre le Groenland ?
Eh bien, selon l'analyse du journaliste du Monde, Philippe Jacqué, ce n'est pas si simple.
En jeu, l’article 42.7, qui a été inséré dans le traité de Lisbonne, en 2009. La question est : faute de pouvoir se fonder sur l'article 5 du traité de l'OTAN pour défendre le Groenland contre une appropriation illégale par les États-Unis d'Amérique, principal acteur de l'OTAN, l'Union européenne peut-elle et doit-elle réagir en se fondant sur l'article de son traité qui dispose qu’« au cas où un État membre serait l’objet d’une agression armée sur son territoire, les autres États membres lui doivent aide et assistance par tous les moyens en leur pouvoir » ? Il semble que la chose n'est pas aussi limpide qu'on pourrait le croire. Cela d'autant moins que le Groenland est juridiquement un pays et territoire d'outre-mer (PTOM) au regard de l'UE, et qu'il a quitté de lui-même la CEE (ancêtre de l'UE) en 1985.
L'Europe à l'épreuve du nouvel ordre mondial pour 2026
En ce 26 décembre 2025, nous pouvons dire que l’année qui s’achève a marqué une bascule historique. Le monde tel que nous le connaissions depuis 1945 s’est fracturé. Pour comprendre ce qui nous attend début 2026, il faut regarder la réalité en face : l’Europe se réveille seule, coincée entre une Amérique hostile et des empires autoritaires.
Voici les grandes perspectives qui se dessinent pour les mois à venir.
La rupture transatlantique : un divorce consommé
C’est le fait majeur de cette fin d’année. L’administration Trump ne considère plus l’Union européenne comme une alliée, mais comme une cible politique et idéologique.
Une guerre idéologique déclarée : La « Stratégie de sécurité nationale » américaine, publiée début décembre, est un véritable manifeste contre le modèle européen. Washington y prédit un « effacement civilisationnel » de l’Europe et assume vouloir soutenir des forces « patriotiques » (l’extrême droite) pour changer les régimes en place. Il faut s’attendre à des ingérences directes dans la vie politique européenne en 2026.
La bataille du numérique : Le conflit s’est cristallisé autour de la régulation des géants de la Tech. L’interdiction de visa frappant Thierry Breton, architecte de la régulation numérique (DSA), le 23 décembre, en est le symbole violent. Le début d’année 2026 sera un test crucial : l’Europe parviendra-t-elle à maintenir ses lois face à la pression américaine qui exige leur retrait ?
L’arme commerciale : Donald Trump a enclenché une guerre commerciale mondiale en augmentant les droits de douane, ce qui pèse déjà sur les perspectives économiques.
L’Europe face à l’urgence de sa survie
Face à ce lâchage américain, les Européens n’ont plus le choix. Ils tentent d’organiser leur autonomie, mais le chemin est escarpé.
Le réarmement massif : Les Vingt-Sept ont validé un plan historique de 800 milliards d’euros pour la défense. Cependant, la mise en œuvre sera complexe. L’Europe doit combler des décennies de sous-investissement et une dépendance technologique critique vis-à-vis des États-Unis.
Le risque de division : L’unité européenne est fragile. Si la majorité des pays tentent de faire bloc, certains dirigeants, comme le Hongrois Viktor Orbán, restent alignés sur Moscou et Washington, refusant de signer des textes communs sur le soutien à l’Ukraine.
L’économie sous tension : Le Fonds monétaire international (FMI) prévoit un ralentissement de la croissance mondiale à 3 % pour 2026, conséquence directe des barrières douanières américaines.
La Russie et l’Ukraine : l’incertitude totale
Sur le front de l’Est, la situation est critique. Le rapprochement entre Donald Trump et Vladimir Poutine a bouleversé la donne.
L’arrêt de l’aide américaine : Washington a suspendu son aide militaire et le partage de renseignement avec Kiev. L’Europe tente de compenser, mais ne peut pas tout remplacer immédiatement.
Les objectifs russes : Vladimir Poutine ne semble pas prêt à une paix véritable. Son but reste de contrôler le destin politique de l’Ukraine et de la ramener dans sa sphère d’influence. Moscou profite de la situation pour préparer une confrontation à long terme, potentiellement contre l’OTAN.
Le risque d’un accord forcé : Donald Trump cherche à imposer une négociation rapide, quitte à sacrifier les intérêts ukrainiens.
La Chine en arbitre du chaos
Pendant que l’Occident se déchire, la Chine de Xi Jinping avance ses pions avec pragmatisme.
Une puissance stabilisatrice ? Pékin utilise les turbulences créées par Washington pour se présenter comme le garant de l’ordre international et du multilatéralisme.
Le front anti-occidental : La Chine renforce ses liens avec le « Sud global » et la Russie, comme on l’a vu lors du sommet de Tianjin fin août 2025. Elle cherche à construire un ordre mondial alternatif.
Domination technologique : Sur le plan économique, la Chine continue de dominer les technologies vertes (panneaux solaires, batteries), dépassant désormais les exportations d’énergies fossiles américaines.
Les choses sont à cet égard très claires : nous entrons en 2026 dans une ère de « chacun pour soi ». L’Europe – les pays qui la composent, comme l'Union européenne en tant qu'institution politique – longtemps protégée par le parapluie états-unien, doit désormais assurer elle-même sa propre survie dans un monde devenu plus brutal où tout se règle dans un esprit de concurrence et de rapport de forces, sans autre valeur que la puissance.
Le livre VII de la Guerre des Gaules de César m'a inspiré cette musique qui évoque la beauté de la capitale des Bituriges (les « rois du monde ») avant le siège de César et le massacre de sa population.
On ne dispose que de très peu de traces de la ville d'Avaricum, localisée sur l'emplacement de l'actuelle Bourges. Les quelques vestiges mis à jour par les archéologues posent d'ailleurs question sur la sincérité du texte rédigé par César (grand fossé absent de sa description, et pas de trace certaine du murus gallicus qu'il évoque). De plus, il apparaît que la ville a continué à bien vivre après la conquête. Aussi, l'annonce du massacre par les légions de 40 000 habitants, avec seulement 800 survivants, semble n'être qu'un effet de communication à l'attention du public de Rome pour glorifier la puissance de César. Les historiens repéreront sans doute des erreurs et des anachronismes dans la reconstitution de la ville. Qu'ils me pardonnent ces imperfections. L'affaire n'est pas simple. Et le texte de César ne nous livre que peu de détails. J'ai mobilisé les marais, la rivière, l'enceinte fortifiée sur base de murus gallicus, avec les tours, le couloir d'accès étroit et le fait que la ville était considérée comme l'une des plus belles de la Gaule libre.
J'ai composé et joué la musique de ce film sur Logic Pro, avec le clavier Launchkey MK4 de Novation.
Pour le montage vidéo, j'ai utilisé iMovie. Pour les images de la ville et la courte vidéo de survol, j'ai mobilisé Gemini avec Nano Banana et Veo. Afin de rédiger des prompts adaptés à mes souhaits, je me suis appuyé sur les connaissances archéologiques les plus récentes concernant l'urbanisme de la Gaule du 1er siècle avant notre ère. Pour les pièces de monnaie gauloises qui ponctuent la vidéo, je me suis appuyé sur des artefacts de potins et statères en bronze frappés par les Bituriges (les originaux sont en vente sur CGB NUMISMATICS PARIS).
À l'attention des musiciens, voici les plug-ins instrumentaux que j'ai particulièrement utilisés :
• Vocalise 3 de Heavyocity,
• Audience Choir de Jacob Collier,
• Foundation Emotive Choir & Staccato Strings de Heavyocity,
• Duduk de DecentSampler,
• French Horn, Brass Ensemble et Trumpets du Berlin Free Orchestra,
• Bright Plucked String d'Alchemy,
• New Dombra, Organic Playable Synth et Voice Sequence de Groth,
• Distant Vibe du Studio Bass d'Apple,
• et enfin, le Drum Kit Designer d'Apple.
Passionné par l'histoire de la Gaule, et notamment depuis les spectaculaires progrès archéologiques de ces trente dernières années, j'ai conjugué les connaissances acquises avec mon autre passion, celle que j'éprouve pour la musique.
Tout est parti d'une petite conférence que j'ai présentée à une association sur ce que l'on sait aujourd'hui du druidisme (je remercie, en particulier, l'excellent archéologue Jean-Louis Brunaux dont l'œuvre est remarquable). L'idée m'est venue de composer une petite musique évocatrice pour ponctuer mon exposé.
Le morceau a plu à quelques membres de l'auditoire. Ils m'ont demandé de leur envoyer une copie. Mais surtout, ils m'ont ensuite suggéré d'en composer un peu plus. Plutôt ravi, je ne me suis pas fait prier. Et voici donc six petites pièces musicales que j'ai aussi illustrées en vidéo.
La première évoque donc le druidisme qui s'efforça de construire la république des Celtes de l'ancienne Gaule.
La deuxième est une danse à trois temps qui célèbre la passion des Gaulois pour les libations et les banquets.
La troisième porte sur l'art de la guerre qui constitue la pierre de touche de l'âme gauloise.
La quatrième pièce évoque les Galates, ces cousins celtes qui ont fondé la Galatie sur les hauts plateaux de l'Anatolie et qui inquiétaient tant les Grecs.
La cinquième pièce trouve son inspiration dans l'évocation des déesses du panthéon gaulois. Elles sont très nombreuses (plus de 90), mais je m'en suis tenu à celles dont nous trouvons des représentations statuaires : Épona, Damona, Bélisama et les Matrones.
Enfin, la sixième pièce, dans la lignée de la précédente, vise à illustrer ce que l'historien Pomponius Mela nous a narré sur les neuf Gallicènes de l'île de Séna, ces mystérieuses prêtresses gauloises dont l'oracle était célèbre.
J'ai interprété ces morceaux au clavier-maître sur Logic Pro. Chacun d'eux est accompagné d'une petite notice sur YouTube.
Pour le montage vidéo, j'ai utilisé iMovie, à partir de plusieurs de mes propres vidéos et photographies prises en Bretagne et dans les musées, mais aussi de photographies de statues célèbres du patrimoine antique (notamment sur les Galates). Je les ai traités avec des filtres ou avec l'IA (Nano Banana) à partir de prompts que j'ai rédigés avec soin pour rester maître des productions.
Compositions musicales personnelles inspirées par la Gaule. La première évoque le druidisme qui s'efforça de construire la république des Ce
Ce que nous apprend le socle documentaire de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant
Décidée par le président de la République du haut de sa fonction, la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant vient d’être mise en place par le Conseil social, économique et environnemental (CESE), à partir de la question formulée par le Premier ministre.
Le système scolaire français se retrouve de plus en plus confronté à des difficultés dans pratiquement toutes ses dimensions : baisse des résultats, crise de recrutement de ses agents (de l’AESH aux cadres, en passant par les professeurs), réformite permanente et néanmoins vaine, inadaptation du bâti scolaire au réchauffement climatique, incapacité à contrer les inégalités socioculturelles et de genre, affirmation d’une scolarisation inclusive devenue la première source de difficulté des enseignants sans satisfaire les parents, etc. Les rapports officiels et les études universitaires documentent ces failles qui nourrissent d’innombrables articles de presse.
Face à ce malaise, plusieurs organisations ont appelé à un grand débat national, voire à l’organisation d’une convention citoyenne pour redéfinir les attendus et la forme de notre école. L’appel à revenir à l’école d’autrefois, fondé sur un « retour » à « l’élitisme républicain », « la discipline » et « l’exigence » des « fondamentaux », ne suffit plus. L’époque n’est plus celle d’une mythique IIIe République : la société a changé, les savoirs, les connaissances, les outils cognitifs, les mentalités, les réalités socio-économiques, et même les valeurs de référence ont évolué et ne cessent de changer. La numérisation tous azimuts de la vie humaine a globalisé le monde. Plus que jamais, notre monde est soumis à un flot monstrueux d’informations concurrentielles au sein desquelles il est devenu très difficile de distinguer l’essentiel de l’accessoire, le vrai du faux, et le permanent du caduque. L’école, dont la mission est de préparer les futurs citoyens à affronter leur monde, est forcément mise à mal dans ce contexte.
Aussi, beaucoup ont été déçus, et même désabusés en constatant que le choix du président de la République s’était porté sur la seule question des temps de l’enfant. Ce choix, le Premier ministre l’a concrétisé dans la question soumise à la Convention citoyenne : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu’ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »
De fait, il s’impose à tout le monde que l’organisation actuelle du temps scolaire en France est préjudiciable aux apprentissages, au développement et à la santé des enfants, selon plusieurs rapports et études scientifiques. Ce constat se manifeste à différents niveaux de la scolarité et il est étayé par des observations tant scientifiques que « triviales » du quotidien des enfants.
Pour permettre aux citoyens faisant partie de la Convention de commencer leurs travaux, le CESE a mis à leur disposition un socle documentaire. Or, la lecture et l’analyse de ce corpus de grande qualité montre que la problématique ne peut pas se limiter au seul volet de l’organisation de l’agenda des enfants.
Voici ce que l’on peut notamment en tirer.
Impacts de l'organisation du temps scolaire sur les apprentissages et le bien-être des enfants
De manière générale et pour tous les niveaux (primaire, collège, lycée) :
Les rythmes scolaires sont jugés inadaptés et trop lourds, avec des journées trop longues et une charge de travail et de devoirs parfois insurmontable. Cela laisse peu de temps pour les activités extrascolaires, la détente ou le temps passé en famille, ce qui nuit à l’équilibre personnel des enfants. Les chronobiologistes affirment que l’aménagement du temps scolaire en France n’est pas en phase avec les connaissances actuelles sur la chronobiologie de l’enfant.
La désynchronisation entre l’horloge biologique idéale et le rythme scolaire réel, appelée « désynchronisation des rythmes », a un impact négatif sur le bien-être global de l’enfant. Elle se manifeste par une fatigue chronique, une mauvaise qualité de sommeil et d’appétit, des troubles de la concentration et des apprentissages, ainsi que de l’irritabilité. Les enfants particulièrement vulnérables sont davantage impactés par cette désynchronisation.
Des rythmes scolaires mal adaptés peuvent entraîner une baisse de 10 à 15 % des performances cognitives. La capacité d’attention varie au cours de la journée, avec des pics et des creux de vigilance et de performance qui dépendent du rythme circadien.
Impact sur le sommeil : Le sommeil joue un rôle crucial dans le développement physique et cérébral, la consolidation de la mémoire, la capacité à apprendre, la concentration et la régulation des émotions. Malheureusement, l’organisation des temps et l’utilisation des écrans conduisent à un manque de sommeil chez de nombreux enfants.
Inégalités exacerbées : Le système éducatif français a tendance à reproduire, voire à accentuer, les inégalités sociales. Le temps scolaire représente environ 32 % du temps disponible des enfants, mais les choix d’organisation (plus ou moins de temps à l’école) peuvent aggraver ou corriger les inégalités économiques et sociales. Les inégalités se creusent particulièrement pendant le temps extrascolaire et le temps libre, car ces moments sont laissés au « choix » des familles, en fonction de leurs possibilités financières.
Spécifiquement pour l'école primaire :
La semaine de 4 jours, majoritaire dans plus de 90 % des communes à la rentrée 2024, est jugée par la Cour des comptes comme étant en contradiction avec le bien-être de l'enfant. Les chronobiologistes préconisent une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours pour limiter les ruptures entre les jours d'école et le week-end, qui ont des incidences sur les capacités d'attention des enfants.
La Cour des comptes a constaté en mai 2025 que l'organisation des rythmes scolaires à l'école primaire est en décalage avec les besoins de l'enfant.
Spécifiquement pour le collège et le lycée :
Journées scolaires longues et horaires de début de cours : Les chronobiologistes recommandent que les cours ne commencent pas avant 9h au collège et au lycée, pour tenir compte des modifications de sommeil survenant à l'adolescence.
Pression scolaire et numérique : La pression liée aux notes, aux devoirs et à l'orientation pèse lourdement sur le bien-être des enfants, pouvant entraîner une baisse de moral, un décrochage scolaire, une phobie scolaire, voire un burn-out. Les outils numériques comme Pronote empêchent les jeunes de se déconnecter de l'école une fois rentrés chez eux ou pendant les vacances, favorisant un climat de compétition et de comparaison.
Distraction en classe : 58 % des collégiens français se déclarent distraits par leur téléphone en classe.
Études scientifiques et constats en rendant compte
Plusieurs rapports et études scientifiques mettent en évidence ces problèmes :
Neurosciences et chronobiologie :
Les neurosciences étudient le système nerveux et le cerveau, tandis que la chronobiologie étudie les rythmes biologiques du corps humain. Ces disciplines montrent que l'efficacité cognitive n'est pas constante dans la journée et qu'il existe des pics et des creux de vigilance et de performance.
Les chronobiologistes s'accordent sur des préconisations pour les rythmes scolaires, notamment la nécessité d'aménager la journée avec des temps de pause réguliers pour respecter les rythmes ultradiens (cycles d'attention de 90 à 120 minutes).
Le sommeil est crucial, et les besoins varient avec l'âge ; les adolescents ont besoin de 8 à 10h de sommeil et s'endorment plus tard naturellement, ce qui, combiné à des réveils matinaux pour l'école, entraîne une privation de sommeil.
Le Rapport de l’Académie nationale de médecine sur les rythmes scolaires (2010) de Touitou, Y. & Bégué, D., affirme que "L’aménagement du temps scolaire en France n’est pas en cohérence avec les connaissances de la chronobiologie de l’enfant".
Des études comme celle de Coralie Martin, Rodolphe Charles, Amandine E. Rey (2018) sur le déficit en sommeil de l’enfant scolarisé, indiquent que 20 à 30 % des enfants ont un déficit de sommeil chronique.
Rapports institutionnels récents :
Rapport des jeunes sur la santé mentale des jeunes – CESE (mai 2025) : Ce rapport, élaboré par 20 jeunes tirés au sort, souligne que les rythmes scolaires sont trop lourds, les journées trop longues et la charge de travail et de devoirs parfois insurmontable. Il recommande de réduire les temps de cours à 45 minutes et de placer les matières théoriques le matin, et les activités participatives/créatives l'après-midi.
Rapport de la Cour des comptes – L’enseignement primaire : une organisation en décalage avec les besoins de l’élève (mai 2025) : Ce rapport constate que l'organisation des rythmes scolaires est en décalage avec les besoins de l'enfant, notamment la semaine de 4 jours, et que le système éducatif est en situation d'échec avec une baisse du niveau scolaire et des inégalités qui s'aggravent.
Rapport du CESE – Réussite à l’école, réussite de l’école (juin 2024) : Ce rapport met en lumière que l'école est "fracturée et inégalitaire" et que les devoirs à la maison et les vacances sont une source d'inégalités, car tous les élèves ne disposent pas des mêmes ressources matérielles ni de l'accompagnement nécessaire.
Rapport de la commission « Enfants et écran » – Enfants et écrans : à la recherche du temps perdu (avril 2024) : Ce rapport souligne les impacts négatifs de l'usage excessif d'écrans sur la santé (troubles du sommeil, sédentarité, troubles de l'attention) et les apprentissages (empiète sur le travail scolaire, réduit le temps d'autres activités, altère les fonctions cognitives).
Rapport du Défenseur des droits – Le droit des enfants aux loisirs, au sport et à la culture (novembre 2023) : Ce rapport note que le quotidien des enfants est rythmé par le temps scolaire qui tend à réduire les moments de repos et de loisirs. Les enfants eux-mêmes consultés ont proposé d'aménager l'organisation du temps scolaire et de limiter les devoirs pour offrir plus de temps libre.
Rapport du Sénat – Rythmes scolaires : faire et défaire, en finir avec l’instabilité (juin 2017) : Ce rapport indique qu'il n'y a aucune preuve d'amélioration des résultats scolaires malgré les réformes, et qu'il y a une fatigue dont témoignent les enfants et un creusement possible des inégalités selon l'accès aux activités périscolaires.
Constats « triviaux » en rendant compte
Les observations du quotidien des enfants que l’on retrouve dans le socle documentaire illustrent concrètement ces problématiques :
Fatigue visible : Des témoignages d'enfants, comme celui de Léa (4 ans), montrent des réveils tôt et une fatigue ressentie dès le matin. Sami (14 ans) décrit un "réveil difficile" et une fatigue en fin de journée.
Temps d'écran envahissant : Sami (14 ans) passe du temps sur les réseaux sociaux dès le réveil et le soir, et joue aux jeux vidéo, se couchant à 23h. Sarah (16 ans) "scrolle sur son téléphone" dès le réveil et "traîne un peu sur son téléphone" avant de dormir, ayant du mal à s'endormir. Ces habitudes illustrent la "dette de sommeil" et l'impact sur les apprentissages (altération des fonctions cognitives, distraction).
Pression des devoirs : Sami consulte ses devoirs sur Pronote et les fait "vite" le soir. Sarah révise pour ses examens et est "un peu stressée". Les devoirs sont reconnus comme un facteur qui creuse les inégalités entre les enfants.
Manque de temps libre de qualité : Léa joue un peu au parc après l'école mais il y a "pas beaucoup de place". Les jeunes, dans le rapport du CESE, se plaignent d'un manque de temps libre pour se détendre ou voir des proches.
Inégalités d'accès aux activités : Le temps libre est souvent synonyme de plus de temps seul ou devant les écrans pour les enfants de familles défavorisées, tandis que les familles favorisées peuvent inscrire leurs enfants à des activités extrascolaires coûteuses. Des enfants en situation de handicap sont exclus d'activités périscolaires ou extrascolaires faute d'aménagements ou de personnel.
Conditions de vie impactantes : Les enfants issus de milieux moins favorisés peuvent manquer de ressources matérielles (ordinateur, internet, livres) ou d'accompagnement scolaire, et vivre dans des logements bruyants, ce qui impacte leur sommeil et leur concentration.
Passionné par l'histoire de la Gaule des derniers siècles du premier millénaire avant notre ère, je me suis inspiré des quelques éléments que les historiens et archéologues ont mis en évidence à propos de la musique jouée à cet époque.
Évidemment, on ne sait quasiment rien des notes et des harmonies pratiquées par les bardes. On ne peut que s'inspirer des musiques traditionnelles plus ou moins d'origine celtique qui subsistent aujourd'hui. On sait néanmoins que les bardes accompagnaient leur chant avec une lyre dont les seuls modèles connus apparaissent sur des pièces de monnaie et sur une statue. On sait que les carnyx (dont on a retrouvé de beaux vestiges archéologiques) étaient principalement utilisés lors des batailles, à la fois pour effrayer l'ennemi et transmettre des consignes au cours du combat. Mais, il y avait aussi vraisemblablement des cors, sans doute plus souples à jouer pour accompagner la musique religieuse, politique et récréative, et vraisemblablement aussi des flûtes, de nombreux instruments à percussion, ainsi que des grelots.
Les paroles psalmodiées dans cette courte pièce sont écrites en gaulois. Elles évoquent des éléments fondamentaux de la culture gauloise. Je les ai tirées de l'excellent dictionnaire du gaulois illustré édité par Larousse.
Anatia amrita biiont etic bitu, toni Aidu ac Dubron deuortbisiont : Les âmes sont immortelles ainsi que le monde, mais un jour Feu et Eau prévaudront.
Sonnolegion piissimi, peri morinobo Cletobo eddi regenos noxton : Je verrai le coucher du soleil, là où est, pour les marins gaulois, le point d’origine des nuits.
Diion Simon dent noxtibi : Ils comptent les jours par nuits.
J'ai composé et interprété cette musique avec un clavier-maître Alesis et le logiciel Logic Pro X. Et j'ai monté la vidéo sur iMovie.
En juin 1991, dans le cadre des épreuves du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (Caapsais) organisées par le Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée (Cnefei) de Suresnes (devenu INS HEA, puis INSEI), j'ai présenté un dossier. Il était intitulé : Enseigner à des élèves dont la mort est possible.
Nous sommes aujourd’hui en janvier 2025. Voilà près de trente-quatre années que j’ai rédigé ce dossier. Bien des choses ont évolué au cours de ces trois décennies : les technologies, les structures, la politique même de l’accès à l’école des enfants présentant des besoins éducatifs particuliers. L’informatique est devenue le numérique, et internet a transformé les rapports à l’audiovisuel ainsi que les relations sociales et l’accès à l’information avec le développement des téléphones portables qui sont de véritables portes ouvertes sur un monde sans limites.
En 1991, on était encore au temps des instituteurs dont le corps statutaire allait s’éteindre pour donner place à celui des professeurs des écoles. On parlait d’intégration individuelle des élèves handicapés qui devaient être capables de s’adapter à la classe de droit commun pour y accéder pleinement. En devenant instituteur spécialisé, on entrait dans un secteur à part au sein de l’Éducation nationale, celui de l’AIS (adaptation et intégration scolaires) qui deviendra une décennie plus tard l’ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves en situation de handicap, comme ne le dit pas explicitement l’acronyme officiel).
Si l’ASH existe encore, l’idée d’un secteur spécialisé s’estompe avec le développement de la politique de scolarisation inclusive. Désormais, il y a des AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) dans toutes les écoles, dans tous les collèges et dans tous les lycées. L’école se veut inclusive et ouverte à tous.
Néanmoins, il existe encore des unités d’enseignement avec des professeurs spécialisés dans les services hospitaliers pour enfants et adolescents et dans les établissements médico-sociaux. Et ceux-ci sont toujours confrontés à la question qui faisait l’objet de ce dossier : enseigner à des élèves dont la mort est possible. Et même si la médecine a fait des progrès considérables, même si le Sida est désormais désigné par son vecteur, le VIH, et que la thérapie a considérablement réduit sa mortalité et sa diffusion chez l’enfant, aujourd’hui encore des professeurs sont confrontés à l’impensable en exerçant leur métier auprès d’élèves très malades au point de savoir leur vie en péril et même de la perdre en cours d’année scolaire.
C’est en pensant à eux que m’est venue l’idée de ressortir mon dossier de Caapsais. Car, malgré ses limites, il m’a été bien utile dans les années qui suivirent sa rédaction. J’ai exercé plusieurs années au sein d’un établissement médico-social pendant lesquelles j’ai perdu pas moins de trois élèves. Je savais que cela pouvait arriver et même que cela allait arriver pour mes élèves atteints de maladies dégénératives incurables. Je peux témoigner que le choc provoqué par l’annonce du décès d’un élève est immense. On se retrouve en état de sidération. Dans ce maelström, ce que j’avais mis en évidence en rédigeant mon dossier m’a permis de surmonter ce drame terrifiant. La résilience est possible quand on dispose d’éléments de repère qui constituent des points d’appui dans le tourbillon émotionnel qui nous submerge. Le premier de ces appuis, et sans doute le plus essentiel, c’est de ne pas rester seul dans le vertige dépressif qui nous envahit en prenant conscience de la mort de son élève. Le travail d’équipe est plus que jamais fondamental. Une équipe enseignante, mais aussi une équipe en intermétiers avec nos partenaires de la sphère médicale.
Alors que j’écris ces lignes, l’émotion se révèle encore bien présente en moi au souvenir de ces trois élèves soudainement disparus. Elle se nourrit aussi du souvenir de chacun de mes élèves dont je savais la destinée réduite par la maladie. Je vois encore chacun de leurs visages, leurs prénoms sont gravés dans ma mémoire. Et je me souviens aussi de tout ce travail scolaire que nous entreprenions ensemble, enrichi par des activités parascolaires, comme la rédaction d‘un journal d’école (L’écho du CMI), puis la création d’un site web de notre unité d’enseignement. Je me souviens de nos joies et de nos rires, de nos projets dans lesquels tous s’engageaient avec ferveur.
Je me souviens aussi de mes collègues, des enseignants, spécialisés et des acteurs médicaux et paramédicaux de l’établissement. Nous formions une vraie équipe, repoussant nos inquiétudes, nos angoisses naturelles et nos doutes intimes par des échanges nombreux ponctués de rires et donnant régulièrement naissance à des projets pédagogiques toujours plus ambitieux.
Je pense à toutes ces institutrices que j’avais rencontrées pour mon dossier et dont les mots et les pensées ont nourri les pages proposées ici. Leur engagement était sincère, vrai, profond, essentiel auprès des enfants auxquels elles enseignaient. Finalement, tout comme leurs partenaires des équipes médicales, elles ont fait partie du bataillon des ennemis de la mort. Des héroïnes du quotidien, dans l’ombre de notre société. Avec un seul mot d’ordre : pour les enfants, l’école, c’est la vie ! Vivez !
Le numéro de septembre-octobre 2024 de la revue des centres de documentation et d'information, INTERCDI, était consacré à un dossier intitulé Penser le CDI inclusif. C'est dans ce cadre que Kaltoum Mahmoudi, maîtresse de conférence au laboratoire Geriico de l'Université de Lille et rédactrice en chef de la revue, m'a sollicité pour un entretien afin de présenter la question de la politique institutionnelle sur l'inclusion.
Voici cet entretien.
Dans vos écrits, vous montrez que le projet d’une école inclusive se heurte à la fois à la « forme scolaire » et à une vision néolibérale de l’école. Si les enseignants sont globalement favorables à ce projet, ils sont pourtant face à des difficultés de mise en œuvre (Enquête IFOP du 4 septembre 2023). Selon vous, le projet d’une école pleinement inclusive est-il vécu, par les enseignants, comme une injonction ?
J’aurais plutôt tendance à penser que la majorité d’entre eux le perçoivent comme un objectif à atteindre pour toute l’institution, au même titre que les programmes, le socle commun et la réussite aux examens de leurs élèves. Dans toute ma carrière, que ce soit comme enseignant ou comme inspecteur, je n’ai rencontré que très peu de professeurs résolument hostiles à la présence d’élèves en situation de handicap dans leur classe.
En revanche, si l’immense majorité des enseignants cherche à bien faire avec des élèves atypiques, ils souhaitent naturellement disposer des moyens nécessaires pour leur délivrer un enseignement efficace.
Or si l’institution réduit son action au seul fait d’affirmer que la scolarisation de ces élèves est une obligation et qu’elle n’octroie pas aux enseignants les outils professionnels et les conditions nécessaires pour le faire, alors il est évident qu’une situation de tension peut apparaître. Ces outils et ces conditions relèvent trop souvent de l’impensé pour les responsables politiques, que ce soit au parlement ou au gouvernement.
Pourtant, il s’agit là d’éléments éminemment constitutifs de l’enseignement scolaire. Ils touchent aux techniques didactiques, aux supports matériels, à l’organisation matérielle de l’enseignement.
Par exemple, exiger une individualisation de l’enseignement auprès d’un professeur de collège ou de lycée qui n’a jamais appris à le faire en fonction des besoins particuliers réels de ses élèves, et alors que dans chaque classe il dénombre souvent plus d’une demi-douzaine d’élèves avec PAP[1], PPS[2], PPRE[3] ou PAI[4], et qu’il enseigne chaque jour et chaque semaine, selon sa discipline, à six ou dix-huit classes de plus de trente élèves chacune, c’est de fait créer une situation de tension humainement et professionnellement très difficile pour ce professeur. Dans ce registre, alors oui, on peut envisager que la scolarisation inclusive soit perçue comme une injonction formelle et hors sol de l’institution auprès des enseignants. On ne peut pas faire croire aux parents que l’école est un service à la personne. L’école est une institution qui instruit des enfants et des jeunes pour en faire des citoyens, et cela dans une dimension collective qui est le ciment de notre république. Le professeur n’est pas un précepteur particulier. Il s’adresse à une classe. Il peut prendre en considération des adaptations particulières, mais ces aménagements doivent rester raisonnables par rapport à sa mission qui est d’enseigner à une classe.
On pourrait aussi développer cette réflexion dans le registre des élèves présentant des comportements très perturbateurs, élèves de plus en plus nombreux, bien au-delà du domaine du handicap. La récente enquête de l’Autonome de Solidarité laïque conduite par Éric Debarbieux a mis en évidence que pratiquement tous les enseignants y sont désormais confrontés. Ce phénomène souvent spontanément associé à l’école inclusive ne concerne en fait qu’une frange des élèves en situation de handicap, alors qu’il touche beaucoup d’élèves « ordinaires » qui ne présentent pas de troubles du neurodéveloppement. Que dit l’institution pour permettre aux enseignants de faire face sérieusement et systématiquement à ce phénomène ? Il y a là un impensé qui compromet de plus en plus lourdement l’école, bien au-delà de sa dimension inclusive ou même du phénomène du harcèlement. Or des travaux sur ces phénomènes existent[5], avec des pistes éducatives et institutionnelles qui ont montré çà et là leur efficacité. Il serait utile de les enrichir et d’assurer leur diffusion.
Dans vos écrits, vous montrez que les décisions politiques récentes (notamment la loi de finances de 2024 qui prévoit le passage des PIAL au PAS, le « choc des savoirs » annoncé par le gouvernement) ne vont pas dans le sens d’une école inclusive. Pourriez-vous préciser en quoi ? Et comment les enseignants peuvent-ils alors conforter leur adhésion au projet d’une école inclusive dans ce contexte ?
Répondre de manière précise à ces questions demanderait la rédaction d’un rapport de plusieurs dizaines de pages dans lequel on développerait soigneusement les éléments constitutifs de la problématique, mais aussi les mécanismes systémiques en jeu par rapport aux objectifs et aux choix tels qu’ils sont envisagés. Dans un entretien comme le nôtre, on ne peut que se limiter à un développement succinct. Je vais essayer d’être clair en le faisant.
Ce qui relativise la portée et l’efficacité des choix de politique éducative récents que nous évoquons ici, c’est le fait qu’ils semblent avoir été conçus dans l’ignorance par rapport à deux corpus pourtant indispensables à intégrer si l’on veut agir utilement : d’une part, les études scientifiques et les enquêtes institutionnelles nationales et internationales sur les systèmes scolaires, d’autre part l’appréhension systémique du processus d’élaboration des réformes éducatives. Ainsi, les réformes éducatives, pour être efficaces, doivent recevoir l’adhésion de la majorité des acteurs concernés dans toute leur diversité. Il ne s’agit pas de se soumettre à la démagogie. Il s’agit de concevoir des évolutions qui prennent en considération tous les aspects de la problématique, notamment quand cela remet en cause des us et coutumes que l’on pensait intangibles. Ce qui est notoirement le cas quand il s’agit de transformer un système scolaire classique fondé sur la compétition comme source principale d’émulation, avec orientation par élimination progressive, en système scolaire inclusif universel. Et comme les enjeux sont importants pour les acteurs directs et pour la société entière, on doit prendre le temps d’impliquer les acteurs opérationnels dans la réflexion tant pour la conception que pour la stratégie de mise en œuvre. Toucher à l’école, c’est toucher à la société. Promouvoir une école inclusive, c’est viser à l’instauration d’une société inclusive, ce que n’est pas notre société actuellement.
Bref, on ne réforme pas l’école pour qu’elle devienne pleinement inclusive avec des communiqués de presse démagogiques et hors sol ou des articles cachés dans une loi de finances elle-même adoptée par le biais d’une procédure constitutionnelle sans débats.
Les enseignants sont des citoyens qui ont la particularité de faire partie de la part de la population la plus éclairée et la plus performante pour appréhender et gérer les difficultés dialectiques de la société. C’est un fait. On ne les manipule pas facilement. Leur esprit critique fait partie des compétences intellectuelles indispensables à leur mission. Il en va de même pour leur adhésion aux valeurs civiques fondamentales qui irriguent le contrat social de notre société. Dès lors, leur capacité de résilience par rapport aux errements des réformes des politiques éducatives est impressionnante quand on regarde avec du recul l’histoire de notre système scolaire. Cela soulève le respect. Chaque jour, ils enseignent à des millions d’élèves dans les classes. Où seraient ces enfants sans eux ?
Sur le plan philosophique, les principes d’une école inclusive entrent en harmonie avec leur crédo en une école qui émancipe et qui construit l’avenir de notre société démocratique. C’est là qu’ils puisent leur force pour résister aux nombreuses adversités auxquelles ils sont confrontés.
Mais ce sont des êtres humains comme tout un chacun. Il y a des limites. Personne n’a intérêt à ce qu’elles soient franchies. La récente augmentation des démissions, notamment par rupture conventionnelle, et la désaffection de plus en plus patente des candidatures aux concours de recrutement nous montrent que les grands équilibres ont été rompus. Tout le monde doit s’en inquiéter.
Dans vos écrits, vous mettez en relief les contradictions, les impensés voire les « insensés » de ces décisions politiques. Que faudrait-il changer concrètement pour que les enseignants soient en capacité de mettre en œuvre le projet d’une école pleinement inclusive ?
Je pourrais développer un catalogue profus de mesures susceptibles d’engager une évolution efficace pour que l’école française devienne véritablement inclusive. J’avais par ailleurs consacré un article à cette question dans la revue associative en ligne du Café pédagogique.
Mais pour répondre sans prendre trop de place ici, je me limiterai à quelques orientations qui pourraient constituer la charpente de l’édifice.
En premier lieu, il faudrait absolument réduire le nombre d’élèves par division au collège où désormais la jauge de plus de trente élèves constitue une moyenne dans l’immense majorité des établissements. Dans un collège inclusif, une jauge moyenne entre vingt et vingt-cinq élèves par division permettrait aux professeurs de prendre en compte de manière effective les besoins éducatifs particuliers de leurs élèves dans toutes les classes auxquelles ils enseignent dans la semaine.
Ensuite, il faudrait que dans l’école primaire comme au collège, l’institution instaure le principe dit du « plus de maîtres que de classes », en y incluant des professeurs titulaires du CAPPEI (certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) à même d’apporter une réponse pédagogique aux cas les plus particuliers. Cela permettrait toutes les formes d’aide et de soutien pédagogiques en direct et en continu : groupes de besoins, remédiation, co-enseignement.
Par parenthèse, on retrouve ces deux éléments dans les systèmes scolaires des pays les plus inclusifs. Cela n’a rien de révolutionnaire en soi. En revanche, cela a un coût budgétaire. Mais c’est à la Nation de l’assumer en conscience ou de réfuter son intérêt, sachant qu’il s’agit d’un investissement sur l’avenir et non d’une charge improductive.
Fondamentalement, toute la formation professionnelle des professeurs, initiale ou continue, devrait être imprégnée de la scolarisation inclusive, c’est-à-dire de l’accessibilité universelle des enseignements délivrés à tous les niveaux. Cela ne devrait pas faire comme aujourd’hui l’objet d’un module « à part » de quelques heures. Toutes les dimensions de la formation devraient en être imprégnées : que ce soit la formation didactique dans chaque discipline ou la formation au fonctionnement du système scolaire.
Pour terminer ce rapide catalogue, il apparaît indispensable de penser la dimension partenariale inhérente à l’école inclusive, et cela dans ses deux dimensions : intermétiers et intercatégorielle. D’une part, il conviendrait que l’école dispose en nombre suffisant de médecins, de personnels infirmiers et sociaux scolaires, alors que leurs effectifs sont actuellement en pleine déliquescence. L’école devrait aussi, comme la PJJ (protection judiciaire de la jeunesse, partenaire dans les dispositifs relais pour décrocheurs), disposer dans ses effectifs d’éducateurs spécialisés membres à part entière de l’Éducation nationale. De même, elle devrait disposer de professeurs de LSF (langue des signes française) à tous les niveaux, mais aussi d’interprètes en LSF et de codeurs en LfPC (langue française parlée complétée). D’autre part, formation au partenariat et temps de concertation indispensable au partenariat devraient évidemment être pris en charge par l’institution et reconnus comme faisant partie du temps de service usuel.
Il y aurait encore bien des éléments à prendre en compte, notamment sur le rôle, le statut, la formation et la rémunération des AESH, sur les programmes scolaires pas toujours cohérents entre eux ni avec l’accessibilisation des savoirs, l’évaluation des acquis scolaires réels et progressifs des élèves au-delà de la seule gymnastique numérologique des notes et moyennes, ou encore la profusion décourageante des dispositifs et sigles incompréhensibles accompagnés de formulaires numérisés ou non qui exigent de remplir des dizaines d’indicateurs par élève jusqu’à l’absurde, tout cela pour satisfaire la soif de statistiques de quelques-uns.
Le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés ne cesse d’augmenter. Il est passé de 134 000 en 2004 à plus de 436 000 en 2022 (selon Le Monde, du 06 février 2024). Pensez-vous que cette augmentation croissante puisse devenir un facteur de dégradation des conditions de travail des enseignants ?
Sur le principe, cette augmentation engage de facto une modification des conditions d’enseignement dans les classes et dans les établissements scolaires. Si on ne donne pas aux enseignants les outils et les moyens pour y répondre, alors oui, on pourrait redouter que cela se traduise par une dégradation des conditions de travail.
Dans cet esprit, on ne peut que s’inquiéter de constater depuis plusieurs années une hausse des saisines des comités compétents en matière d’hygiène et de sécurité sur la thématique de l’évolution de l’institution vers plus d’inclusivité. C’est un signal d’alerte que l’institution a le devoir de prendre en considération pour l’analyser, le comprendre dans toutes ses dimensions et apporter les réponses nécessaires sans renoncer aux objectifs inclusifs.
La scolarisation inclusive ne peut être effective qu’avec les enseignants, et surtout pas malgré ou contre eux. S’il y a un malaise, l’institution a le devoir d’en prendre sa part de responsabilité et l’obligation d’y remédier. Une politique publique efficace, c’est aussi une politique susceptible d’être adaptée par le législateur et l’exécutif en fonction des obstacles qu’elle génère et des angles morts dans sa conception. Il ne suffit pas de conjuguer à l’envi la notion de société apprenante dans certains cénacles à la pointe de la réflexion. Il faut que cette notion concerne concrètement toute politique éducative qui se veut progressiste.
Sans accompagnement ni présence d’enseignants spécialisés à leurs côtés, les enseignants font comme ils peuvent pour mettre en œuvre au quotidien, le projet d’une école inclusive. Parmi eux, les professeurs documentalistes accueillent tous les élèves au CDI (Centre de documentation et d’information) et déploient beaucoup d’énergie pour rendre ce lieu plus inclusif. Selon vous, quel est l’apport du CDI dans la mise en œuvre d’une école pleinement inclusive ?
Je répondrai avec beaucoup d’humilité à cette question. Je ne suis pas un spécialiste des CDI ni du métier de professeur documentaliste. Je n’en ai qu’une vision théorique, enrichie de quelques entretiens avec les principaux intéressés. Ce que je peux en dire pour essayer de répondre à votre question suscitera peut-être des agacements ou des appréciations ironiques.
De mon point de vue, une chose m’apparaît primordiale : les établissements du second degré ont la chance de disposer d’un CDI avec un professeur documentaliste qui est un vrai professionnel dans son domaine. C’est un atout considérable pour donner de la vie, de l’intelligence et du dynamisme aux actions d’enseignement.
J’ai pu constater que de nombreux professeurs documentalistes ont souhaité acquérir le CAPPEI. Ce n’est pas anodin. Rien ne les y a contraints sur le plan institutionnel. En revanche, comme tous les professeurs de leur établissement, ils sont conduits à exercer leur mission avec des élèves qui sortent du schéma moyen en raison de besoins éducatifs particuliers à plus ou moins long terme : élèves en situation de handicap avec toute la variété des troubles, élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages et du langage avec des PAP, élèves allophones, élèves de Segpa, élèves des dispositifs relais. Ces élèves peuvent venir au CDI avec leur classe ou individuellement, dans le cadre d’un projet temporaire ou de manière régulière, seuls ou accompagnés.
Le professeur documentaliste est d’emblée confronté à une problématique pédagogique primordiale de la scolarisation inclusive : l’accessibilité des situations. En raison des besoins particuliers de l’élève, considérés du point de vue éducatif, des adaptations peuvent s’avérer nécessaires, soit sur les supports documentaires, soit sur les modalités d’accès aux supports documentaires, ou encore sur les modalités de traitement de la documentation.
Cela suppose pour le professeur documentaliste l’appropriation de deux corpus de références à parti desquels il pourra engager son action pédagogique : d’une part, une bonne identification du profil particulier de l’élève sur les plans moteur, sensoriel, langagier, cognitif ou psychique ; d’autre part une bonne connaissance des possibilités techniques matérielles ou virtuelles d’adaptation en vue de permettre une accessibilité la plus opérationnelle possible à l’élève. Cela concerne aussi bien les supports documentaires dans toute leur variété que les espaces du CDI ou même la gestion du temps. Enfin, le professeur documentaliste aura tout intérêt à pouvoir encadrer son action par un partenariat éclairé avec ses collègues qui connaissent bien l’élève ou les élèves présentant des profils atypiques, qu’ils soient professeurs de la classe, coordonnateur d’Ulis, professeurs spécialisés de référence, professeurs de Français langue seconde, etc. Parfois, il faudra étendre ce partenariat à des professionnels non-enseignants qui accompagnent l’élève : AESH, évidemment, mais aussi PsyEN, rééducateurs des services médico-sociaux partenaires, éducateurs spécialisés, interprètes LSF et codeurs LfPC.
Pour terminer, j’évoquerai aussi une action professionnelle qui ne peut qu’être appréciée par l’équipe pédagogique de l’établissement : la mise à disposition d’un corpus documentaire relatif aux besoins éducatifs particuliers des élèves de l’établissement, qu’il s’agisse des outils pédagogiques adaptés ou des références documentaires à l’attention des enseignants et accompagnants. À cet égard, le professeur documentaliste a tout intérêt à s’abonner à la lettre de l’Insei, l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation inclusive.
En considération de ces quelques éléments, on comprend aisément pourquoi des professeurs documentalistes souhaitent bénéficier de la formation préparatoire au CAPPEI.
Je souhaiterais revenir sur la notion de partenariat nécessaire à l’école inclusive que vous évoquiez précédemment. Lorsque j’étais professeure documentaliste en lycée, j’accueillais des classes pour développer les apprentissages informationnels des élèves, en partenariat avec les enseignants de disciplines. Je me suis retrouvée, plus d’une fois, face à des élèves à besoins particuliers, sans jamais avoir été prévenue de leurs situations. Tous les enseignants, nous y compris, sommes de plus en plus sollicités, « noyés » sous diverses tâches notamment administratives. Nous ne prenons pas toujours le temps nécessaire à la transmission des informations. Comment favoriser un partenariat visant l’inclusion des élèves alors que cette logique de cumulation des tâches ne cesse de s’accentuer ?
Ce que vous évoquez ici est une réalité qui s’impose à nous : la capacité inclusive de l’institution scolaire implique que ses acteurs – quelles que soient leurs fonctions et leur place – soient en mesure de se concerter et d’échanger rapidement des informations diverses pour adapter leur action et rendre accessible l’enseignement en fonction des besoins des élèves. Or notre civilisation ne cesse de soumettre ces mêmes acteurs à une avalanche d’informations tous azimuts, avec l’obsession systématique de vouloir tout embrasser et de rendre compte de tout, à tout moment, et cela dans une logique qui associe les exigences économiques, le meilleur rendement et une efficacité absolue au regard des attentes supposées de l’usager et de la hiérarchie administrative et politique.
Deux facteurs historiques ont accentué ce phénomène. Évidemment, l’irruption au début de ce siècle de la numérisation totale de l’information et de ses canaux d’échanges avec cette sorte de dictature cognitive des tableaux et feuilles de calcul qui transforment la vie humaine en données quantifiées analysables à l’infini. Et à la même période, en France, est arrivée l’adoption de la loi organique sur la loi de finances, celle du budget de l’État, qui soumet le service public à des indicateurs chiffrés, des cibles annuelles, et des objectifs de performance.
L’école inclusive n’échappe pas à cette obsession : la dictature du chiffre pour rendre compte en permanence des budgets dépensés s’impose aux établissements scolaires, aux directions académiques, aux rectorats comme à la Dgesco. Au mieux, cela se traduit par de belles infographies flatteuses sur le nombre d’élèves handicapés scolarisés, d’AESH, d’Ulis, etc. Mais la réalité pédagogique dans la classe et dans l’établissement n’est pas représentée dans ce travail de production de données chiffrées qui est pourtant censé rendre compte de la vie à l’école.
Ainsi, pour notre école inclusive et la nécessité d’échange de l’information entre les acteurs, le gouvernement a mobilisé la CNSA[1] (tutelle des MDPH) et l’Éducation nationale pour développer le LPI (livret de parcours inclusif), une application en ligne censée faciliter la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptation. Concrètement, la mise à disposition de cette application s’est heurtée à une multitude de difficultés techniques dans le cadre de l’interopérabilité avec les systèmes d’information qui existaient déjà, tant du côté de l’école que du côté des MDPH, mais aussi des obligations liées à la protection nécessaire des données personnelles et médicales. Cela a pris plusieurs années pour obtenir une application à peu près stabilisée. Et au final, on a un produit qui veut compiler tant d’informations qu’il y a là une véritable usine à gaz aussi chronophage pour ceux qui doivent entrer les innombrables données requises qu’inopérante pour le travail quotidien dans l’établissement et dans la classe.
Prenons encore l’exemple des PAP qui sont réduits à des listes de cases à cocher sans âme. Le concepteur a voulu être tellement complet dans la recension du champ des possibles adaptations qu’il a construit un formulaire roboratif dénué d’appel à l’intelligence pédagogique et éducative : c’est désormais une liste de courses avec des produits à cocher machinalement. Pour être sûr de ne pas se tromper, on aura naturellement tendance à en cocher le plus possible, quitte parfois à cocher des choses complètement inutiles, voire parfaitement inadaptées aux besoins réels de l’élève. Comment s’étonner alors que certains professeurs n’y prêtent pas attention ? « Qui trop embrasse, mal étreint », nous rappelle le dicton.
Concrètement, je pense que le partenariat doit être assumé par l’institution en incluant dans le temps de service de ses agents un volume horaire hebdomadaire annualisable et consistant pour toutes les concertations indispensables à la capacité inclusive de l’école : entre collègues, avec les parents, avec les partenaires internes et externes, pour les réunions institutionnelles afférentes, etc. Et puisque que notre civilisation est celle du chiffre, il faut que ce temps soit effectivement comptabilisé et valorisé. C’est du temps entre être humains indispensable pour donner de la vie à l’école inclusive.En conclusion, pour répondre de manière pragmatique à votre question, prenez le temps de discuter avec vos partenaires dès que l’occasion s’en présente. Ce temps est rare. Il faut le préserver et le soigner. C’est souvent gratifiant sur le plan humain. Ce n’est pas du temps perdu. C’est du temps pour la vie.
[1] Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie créée par la loi handicap de 2005 : c’est le gestionnaire de la 5e branche de la Sécurité sociale, la branche Autonomie.
[1] PAP = Plan d'Accompagnement Personnalisé
[2] PPS = Projet Personnalisé de Scolarisation
[3] PPRE = Programme Personnalisé de Réussite Éducative
[4] PAI = Projet d’Accueil Individualisé
[5] Quelques exemples :
Comment gérer les comportements en classe ? – Le Passeur, lettre nº 11 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, mars 2024
Prévenir et gérer les problèmes de comportement en classe : préparation perçue de futurs enseignants suisses et québécois – Revue suisse des sciences de l’éducation, septembre 2018
La scolarisation des élèves présentant des difficultés comportementales : analyse écologique des conditions relatives à leur intégration au secondaire – Revue canadienne de l’éducation nº 41:2, 2018
Les comportements difficiles en classe : pistes de solutions pour mieux former les enseignants en exercice et favoriser la réussite des élèves – La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation nº 53, 2011
Choc des savoirs pour l’école inclusive : l’aporie scélérate
Cet article a été initialement publié dans l'Expresso du Café pédagogique du vendredi 22 mars 2024.
Si pendant le premier quinquennat présidentiel d’Emmanuel Macron la politique éducative fut singulièrement marquée par la thématique de l’école inclusive, le second quinquennat apparaît quant à lui marqué par la réforme dénommée par Gabriel Attal « choc des savoirs ». Alors que viennent d’être publiés les textes officiels relatifs à cette réforme et que l’on a pu accéder à la réunion en visioconférence convoquée par le Premier ministre et la ministre de l’Éducation nationale avec les chefs d’établissement pour leur expliquer la réforme, il est possible d’analyser l’articulation entre ces deux politiques. Et là, un constat s’impose : rien ne va de soi.
Une évidence ? Vous avez dit « évidence » ?
« Évidemment que notre objectif de l’école inclusive et notre priorité pour l’école inclusive demeurent. » a affirmé le Premier ministre lors de sa visioconférence avec les chefs d’établissement. Un peu plus tôt dans cette même réunion, la ministre Nicole Belloubet avait tenu à préciser : « La deuxième priorité sans doute que je me fixe, c’est de donner une réalité à l’école inclusive ». L’affaire semble donc résolue. Il n’y aurait aucune contradiction entre la construction de l’école inclusive et la réforme qui vient d’être promulguée.
Pourtant, la question s’est posée. Elle a d’ailleurs été posée par les chefs d’établissement lors de la visioconférence. En effet, tant dans la communication préalable à la promulgation de la réforme que dans les textes officiels de sa promulgation, la thématique d’une école aspirant à devenir pleinement inclusive n’apparaît pas clairement. Lors de son passage au ministère de la rue de Grenelle, Gabriel Attal y a fait très peu référence. Dans les textes officiels de la réforme du choc des savoirs, la volonté inclusive est absente du champ lexical : on n’y trouve aucune occurrence sous quelque forme que ce soit du mot. Tout au plus le mot « handicap » apparaît-il dans le décret relatif au redoublement (une fois pour l’école publique et une fois pour l’école privée) et dans la note de service (une fois). Aucune référence n’est faite aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Cette discrétion ne peut qu’étonner dans une réforme qui touche profondément à l’organisation pédagogique en vue d’améliorer l’efficacité des apprentissages de tous les élèves.
La ministre Nicole Belloubet, ancienne rectrice, possède une expérience reconnue des réalités de la chose scolaire, contrairement au Premier ministre plus à l’aise dans la gestion des recettes de la communication politicienne. Et la ministre a reconnu que tout n’allait pas vraiment de soi. Lors de cette étonnante visioconférence, elle a ainsi affirmé : « j’ai bien pris conscience et j’ai pu le constater sur le terrain, nous avons des difficultés à accueillir l’hétérogénéité des élèves telle qu’elle se présente ». Un peu plus loin, elle a aussi tenu à préciser : « Ce qui ne nous empêchera pas, en tout cas ce qui ne m’empêchera pas de réfléchir sur un meilleur fonctionnement de l’école inclusive et une aide plus importante – je ne sais pas encore de quelle manière – à apporter aux équipes pédagogiques pour l’accueil des enfants dans toute leur diversité. Car je sens bien qu’il y a là une difficulté que rencontrent les équipes pédagogiques ». Ce faisant, la ministre indique qu’elle a conscience de deux choses : d’abord que notre école, au lendemain d’un premier quinquennat présidentiel qui voulait que l’école française devienne « pleinement inclusive », est encore loin du compte et que les enseignants sont en difficulté face à la diversité des profils des élèves, ensuite que la réforme qui vient d’être lancée n’apporte pas de solution pour y remédier et qu’il faut encore y réfléchir. Il y a un fossé entre la posture assurée du Premier ministre et l’analyse experte de la ministre. Ce qui n’étonnera pas les acteurs avisés de la question scolaire.
Le discernement de l’équipe pédagogique, voilà la clé !
Mais dans son intervention, le Premier ministre a fait une référence à la note de service : « Et c’est pour ça que la note de service et les textes sur ce sujet-là se fondent vraiment sur le discernement de l’équipe pédagogique qui doit elle-même être capable d’organiser les choses de sorte que l’école inclusive reste évidemment une réalité pour tout le monde. » Outre que littéralement, cette phrase renvoie les enseignants dans leur coin et leur assigne la responsabilité de l’école inclusive, elle suggère que la note de service traite du sujet. Prenons donc le temps de l’analyser à cette aune.
Cette note de service est signée par le directeur général de l’enseignement scolaire, Édouard Geffray, qui fut nommé à ce poste sur la fin du quinquennat de Jean-Michel Blanquer en juillet 2019, alors que la loi pour une école de la confiance était votée et qu’elle contenait un chapitre consacré au renforcement de l’école inclusive. À la même période, l’un des bureaux de la Dgesco était d’ailleurs baptisé « bureau de l’école inclusive ». On peut envisager que le texte de la note de service a été travaillé au sein de la Dgesco en faisant plus ou moins appel aux membres de cette administration. Mais le texte final est évidemment fixé par le regard politique du ministre, voire du Premier ministre. On ne s’étonnera donc pas outre mesure des premiers mots de cette note : « Depuis 2017 », c’est-à-dire depuis l’élection d’Emmanuel Macron, comme si tout commençait à ce moment-là et qu’avant, il n’y avait que désolation et décadence scolaire. La ficelle est grosse. Elle témoigne surtout du fait que la volonté politicienne prévaut sur le contenu pédagogique de cette note de service destinée aux agents de l’école. On le verra plus loin.
La note commence par identifier une cible parmi les élèves : « les 10 % des élèves français les plus faibles, issus majoritairement de milieux défavorisés » en référence à PISA. On évoque chez eux « l’installation durable de la difficulté scolaire » et « des élèves en grande difficulté à l’entrée en sixième ». Comment ne pas percevoir dans ce portrait pédagogique celui des élèves orientés en Segpa de collège ? Or, ces vingt dernières années, les effectifs de Segpa ont été diminués de 32 %. Ils ne représentent plus que 2,3 % des élèves de collège. De deux choses l’une : soit on a sous-orienté volontairement ou non les élèves en grande difficulté scolaire vers les Segpa et le constat est désormais redoutable dans les classes ordinaires, soit on envisage sans le dire explicitement de supprimer bientôt les Segpa pour y substituer les groupes en français et en maths, ce qui aurait un coût budgétaire moindre. En effet, rappelons que la Segpa, rejeton des Sections d’enseignement spécial pour les élèves issus des classes de perfectionnement de l’école primaire, est actuellement la seule forme pédagogique dérogatoire au collège unique, avec son équipe pédagogique spécialisée, ses horaires spécifiques, ses effectifs réduits à 16 élèves par division, et son introduction appuyée des enseignements technologiques et préprofessionnels. La note de service indique que cette structure peut être associée à la nouvelle organisation si les équipes pédagogiques le souhaitent. On voit mal ce qui pourrait les y motiver.
Les besoins, mais quels besoins ?
La note introduit rapidement la notion de « besoins » des élèves et celle de « groupes de besoins » en français et en mathématiques. Mais on s’aperçoit que ces notions sont étroitement corrélées au niveau scolaire des élèves et à leurs difficultés. Comme si on voulait justifier la doxa du Premier ministre qui prétend que groupes de niveau ou groupes de besoins, c’est du pareil au même. D’ailleurs, la présentation des trois objectifs de la nouvelle organisation fait explicitement référence au niveau des élèves et non plus aux besoins de remédiation et de renforcement dans telle ou telle partie des enseignements : ce qui identifiera les groupes d’élèves, c’est « leur degré de maîtrise des connaissances et des compétences requises » en distinguant « les aptitudes des élèves, selon leur niveau, des plus fragiles aux plus avancés ». CQFD : il s’agit donc bien fondamentalement de groupes de niveaux et non de groupes de besoins tels qu’ils sont envisagés dans les modèles didactiques internationaux.
Les auteurs de la note de service ont pourtant connaissance de ce que sont normalement des groupes de besoins. Ils l’évoquent dans le paragraphe sur le réexamen de la composition des groupes pour lequel il faut « tenir compte de la progression et de la diversité des besoins des élèves, selon les disciplines mais aussi, par exemple, les chapitres des programmes ». Une telle stratégie relève effectivement de la pédagogie de remédiation en groupes de besoins, mais elle demande une grande agilité organisationnelle avec des périodes courtes et une parfaite concertation des professeurs concernés pour harmoniser leurs progressions afin de ne pas mettre à l’écart des élèves. Ce n’est pas ce qui est proposé ici. Au contraire, la rigidité est encadrée avec rigueur : elle met en majorité ce qui désarticule le groupe classe (2/3 des semaines entières de l’année scolaire) et met en péril la progression commune de référence. Le risque d’obtenir le contraire de ce qui est officiellement visé est flagrant.
Pédagogie spécifique ou pédagogie inclusive ?
Dans les objectifs assignés à cette réforme sont convoquées deux notions importantes : une « action pédagogique ciblée » et des « approches personnalisées ». Curieusement, cette mise en avant de ces deux notions pédagogiques tendrait à inférer qu’elles ne seraient pas requises lors de l’enseignement ordinaire pour tous, en classe entière. Or, ces deux notions sont fondamentales dans la pédagogie inclusive qui devrait être celle qui prévaut dans une école devenue pleinement inclusive. Ici, elles ne seraient mobilisées que dans une organisation pédagogique semi-ségrégative en groupes de niveaux qui séparent les élèves en catégories hiérarchisées. Par essence, on se trouve là dans une aporie : faire de la scolarisation inclusive en séparant les élèves en catégories. Ce que l’on reproche à la Segpa de collège deviendrait donc la norme tout au long du collège pour tous les élèves. Qui plus est, le troisième objectif assigné à la réforme est « Renforcer la confiance des élèves en leur capacité d’apprendre et de réussir au collège ». Implicitement, cela signifie que cet objectif serait jusque-là délaissé dans l’enseignement usuel. Quel désaveu pour une école réellement inclusive !
D’ailleurs, à la lecture de cette note de service, on peut s’interroger sur la valeur de l’enseignement ordinaire en classe entière tel qu’il est pratiqué jusqu’à maintenant. En effet, le Dgesco précise que l’organisation en groupes « permet d’alterner, toujours en référence aux programmes, les temps en groupes pour répondre aux besoins des élèves, qui ciblent des connaissances et des compétences précises, et des temps en “groupe classe” ». De fait, en miroir, on ne comprend pas ce qui serait enseigné pendant la période de « groupe classe » et qui ne relèverait pas de « connaissances et de compétences précises » répondant aux besoins des élèves : ce serait donc un enseignement imprécis qui ne répondrait pas aux besoins des élèves. Mais alors, à quoi bon cet enseignement ? Ne faudrait-il pas logiquement mettre tout l’enseignement en groupes ? Mais… Les classes ne sont-elles pas elles-mêmes des groupes ? Finalement, ne conviendrait-il pas plus simplement d’alléger leurs effectifs pour se rapprocher des normes européennes en la matière ? Pourquoi créer cette usine à gaz dans les collèges en déconsidérant l’enseignement délivré en classe entière ?
Puisque c’est la volonté du Premier ministre
La réponse est sans doute inscrite dans cette mise en garde : « le retour à un enseignement en classe et non plus en groupes, durant un temps à définir par les équipes […] doit demeurer l’exception au regard du principe ». Il s’agit d’abord de se conformer à une injonction politique formaliste et non de prendre réellement en considération la situation appréciée par les professeurs. Ainsi, en voulant justifier que le début de l’année se déroule en classe entière, la note de service indique que « le premier temps de l’année peut être nécessaire pour mieux observer les élèves dans la classe et dans l’acquisition des apprentissages de manière à comprendre leur profil et à identifier les besoins ». Cela semble être parfaitement logique et légitime. Mais alors, pourquoi cette même note ignore-t-elle le cas où les professeurs ne constateraient pas une grande variété des niveaux et des besoins didactiques dans la classe ? Cette hypothèse est écartée par principe. Serait-elle donc si peu plausible ? Eh bien oui, puisque le Premier ministre en a voulu ainsi.
Mais alors, qu’enseignera-t-on en groupes que l’on n’enseignerait pas en classe entière ? La note nous dit : « Pour l’ensemble des groupes, les programmes et les attendus de fin d’année sont identiques. Afin de garantir leur acquisition progressive par les élèves, les démarches didactiques et pédagogiques sont adaptées aux besoins de ceux-ci. Les séances en groupes ciblent certaines compétences spécifiques qui répondent aux besoins particuliers des élèves ». Comment ne pas se demander pourquoi cela ne serait pas possible en classe entière tout au long de l’année ? Pourquoi serait-il indispensable de déstructurer les classes entières pour le faire, notamment dans les groupes qui n’auront pas des effectifs réduits ? Et finalement, ces prescriptions ne devraient-elles pas être celles qui prévalent dans une pédagogie inclusive au sein d’une école de droit commun où chacun a sa place et dans laquelle prévaut l’accessibilité pédagogique ? Eh bien, ce n’est pas le choix du Premier ministre. Le sujet est clos, quoi qu’en pense la ministre qui veut y réfléchir.
Cachez cette stigmatisation que je ne saurais voir
Sentant le danger provoqué par la déstructuration des classes en groupes de niveau hiérarchisés, les rédacteurs de la note ont introduit cette prescription : « L’organisation retenue doit permettre de se prémunir de tout risque d’assignation des élèves ». Malheureusement, s’impose à l’esprit du lecteur qu’il y a ici ce que l’on appelle un vœu pieux. La rigidité de l’organisation avec la majorité du temps de français et de maths en groupes de niveau ne peut qu’aboutir à cette assignation. Pour le comprendre, on se référera aux célèbres travaux du sociologue Erving Goffman sur le processus de stigmatisation de l’individu en raison d’un « attribut [qui] constitue un écart par rapport aux attentes normatives des autres à propos de son identité ».
De la même manière, les auteurs ont tenu à préciser que l’affectation des élèves doit s’effectuer sans prendre en ligne de compte la situation de handicap. Cette référence s’inscrit dans le vœu pieu précédent : elle rend compte justement d’un risque quasi inévitable, et cela d’autant plus que la majeure partie des élèves en situation de handicap, notamment ceux qui bénéficient d’une Ulis ou d’une UEE, présentent des troubles des fonctions cognitives ou du neurodéveloppement qui perturbent leurs performances d’apprentissage. Il se retrouveront donc systématiquement dans le groupe des élèves les plus faibles ; de même que les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, les élèves allophones nouvellement arrivés, les élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs, les élèves décrocheurs.
Dubitation ?
Au final, on est loin d’une réforme qui contribue ou même préserve l’aspiration à ce que notre école soit une école pleinement inclusive. En séparant les élèves selon leur niveau scolaire, en redynamisant la pratique du redoublement, en renforçant la difficulté d’acquisition du diplôme national du brevet devenu un examen de passage au lycée, en créant une filière de « classe préparatoire à la classe de seconde », on favorise toutes les dynamiques scolaires d’autrefois qui privilégiaient la compétition, les séparatismes pédagogiques, et la relégation progressive des perdants hors du champ scolaire. Et prétendre le contraire fait naître un constat, celui d’une aporie scélérate.
