ePrace magisterskie z pedagogiki

Prezentujemy obszerne fragmenty prac magisterskich z pedagogiki - wszystko całkowicie za darmo

[eprace]

Świetna książka

Polecamt tę książkę: THE WELL-TRAINED MIND A Guide to Classical Education at Home SUSAN WISE BAUER JESSIE WISE Przewodnik po edukacji klasycznej w domu Dobrze wyszkolony umysł to poradnik dla rodziców, jak samodzielnie przeprowadzić wszechstronną edukację - edukację klasyczną. Czym jest edukacja klasyczna? Jest intensywny językowo - nie skupia się na obrazach. Wymaga od uczniów używania i rozumienia słów mówionych i pisanych, a nie komunikowania się głównie za pomocą obrazów. Ma charakter historyczny, dzięki czemu uczniowie otrzymują wszechstronny obraz działalności człowieka od początku do dziś. Uczy umysł analizowania i wyciągania wniosków. Wymaga i rozwija samodyscyplinę - zdolność do podjęcia trudnego zadania, które nie przynosi natychmiastowej nagrody, w imię przyszłych korzyści. Daje uczniom umiejętność czytania i pisania, ciekawość, inteligencję, szeroki zakres zainteresowań i zdolność do ich rozwijania. Dobrze wyćwiczony umysł to podręcznik, który pomoże ci przygotować dziecko do czytania, pisania, liczenia, myślenia i rozumienia. W Prologu przedstawimy, czym jest edukacja klasyczna i opowiemy o naszych własnych doświadczeniach z edukacją klasyczną oraz z różnymi formami szkoły w domu. Część I mówi, jak stworzyć podstawy doskonałości akademickiej od przedszkola do czwartej klasy. W części II przedstawiono program, który pozwoli ćwiczyć dojrzewający umysł dziecka w gimnazjum (klasy 5-8). Część trzecia dotyczy umiejętności zdobytych w szkole średniej. Nawet jeśli zaczynasz pracę ze starszym dzieckiem, rozważ przeczytanie wcześniejszych części, aby zrozumieć podstawowe zasady edukacji klasycznej. Każda część zawiera podsumowanie dla poszczególnych klas, dzięki czemu można szybko zorientować się, co powinien zawierać każdy rok szkolny. Postępy w nauce, które opisujemy w częściach I-III, to model - ideał. Każdy ideał musi się zmienić (często w nieoczekiwany sposób), kiedy styka się z prawdziwymi ludźmi. Koniecznie przeczytaj rozdział 37, w którym omówiono krótko trudności w nauce i wskazano dodatkowe materiały Część IV jest poświęcona zagadnieniom związanym z edukacją domową w pełnym wymiarze godzin - rozpoczynaniu nauki, socjalizacji, ocenom i prowadzeniu dokumentacji, testom standardowym, aplikacjom na studia, sportowi i innym sprawom związanym z edukacją domową. Możesz zdecydować się na usunięcie dziecka ze szkoły lub pozostawienie go na zwykłych zajęciach. Tak czy inaczej, ta książka da ci narzędzia, których potrzebujesz, by uczyć je w domu lub uzupełniać i wzmacniać to, czego uczy się w klasie. Słyszeliśmy od rodziców z całego świata, którzy decydują się na "pozaszkolną" naukę swoich dzieci - indywidualną pracę z nimi wieczorami, w weekendy i w czasie wakacji, w celu wyrównania lub wzbogacenia ich edukacji w klasie. Jeśli chcesz, by twoje dziecko pozostało w szkole, ale miało dodatkowe zajęcia z gramatyki lub matematyki, możesz skorzystać z programów i metod, które proponujemy wieczorami lub podczas przerw. Jeśli twoje dziecko chce pogłębić wiedzę z historii lub nauk ścisłych, może samodzielnie realizować programy domowe, które przedstawiamy. Słowo o zasobach. Ogromne listy materiałów są dla nas przytłaczające. Kiedy Susan miała w domu czwórkę dzieci, nie chciała przeglądać obszernej listy polecanych książek, żeby znaleźć najlepszy przewodnik dla drugoklasistów po starożytnym Egipcie - wystarczyły jej dwie lub trzy najlepsze propozycje. Z tego powodu posortowaliśmy dostępne źródła i wymieniliśmy nasze najlepsze propozycje. Istnieje wiele książek, programów i materiałów, które są zgodne z celami edukacji klasycznej i nie staraliśmy się wymienić ich tutaj wszystkich. Materiały, które znalazły się w tej książce, to te, które łączą w sobie doskonałość naukową, łatwość użycia dla rodzica, przejrzystość i (jeśli to możliwe) przystępną cenę. Inne doskonałe programy mogą nie znaleźć się na liście, ponieważ powielają materiał zawarty w programie, który wymieniliśmy, ponieważ wydają się niepotrzebnie skomplikowane, zwłaszcza dla początkujących, ponieważ trudno je znaleźć lub ponieważ są (naszym zdaniem) zbyt drogie. Możesz jednak bez obaw zastępować je wszędzie tam, gdzie są potrzebne. Wiele z naszych rekomendacji zmieniało się z edycji na edycję. W niektórych przypadkach książki i programy po prostu wyszły z druku, co zmusiło nas do znalezienia nowych tytułów na ich miejsce. Jednak w wielu przypadkach powstały nowe programy nauczania, które (naszym zdaniem) zastępują nasze wcześniejsze zalecenia. Na koniec odwiedź stronę welltrainedmind.com, na której zamieściliśmy dodatkowe strony z materiałami: programy nauczania dla dzieci, które nie pasują do tradycyjnego toku nauczania opisanego na tych stronach - ponieważ mają zaległości w nauce, borykają się z problemami w nauce lub po prostu inaczej przetwarzają informacje; stale aktualizowana lista popularnych aplikacji, internetowych gier edukacyjnych i zajęć dodatkowych; alternatywne programy nauczania, które uznaliśmy za zbyt skomplikowane, drogie, specjalistyczne lub dziwaczne, by polecać je na tych stronach, ale które cieszą się entuzjastycznym poparciem wielu doświadczonych nauczycieli domowych. Na stronie forums.welltrainedmind.com możesz dołączyć do tysięcy rodziców zajmujących się nauczaniem domowym, którzy dyskutują o wyzwaniach związanych z nauką, dzielą się swoimi odkryciami dotyczącymi programów nauczania, wymieniają się wskazówkami dotyczącymi nauczania i wiele, wiele więcej.

Jeśli potrzebujesz pomocy w pisaniu prac, to zajrzyj na stronę www.pisanieprac.edu.pl

[eprace]

Masz trudny temat doktoratu?

Koniecznie musisz napisać doktorat pedagogika, ale dawno utknąłeś i nie możesz ruszyć z miejsca? Do tego promotor nie potrafi pomóc, źródła w bibliotekach się skończyły, zaś aby zdobyć kolejne, musisz wydać sporą kwotę, by odwiedzić biblioteki na drugim końcu kraju, czy też poza granicami kraju? Na pewno osoby zajmujące się tworzeniem prac pedagogika będą w stanie ci pomóc. Wybierając taką pomoc będzie można ruszyć oraz dokończyć prace nad swoim doktoratem. Rzecz jasna, nie zawsze zagadnienia trafiają się nieskomplikowane, niekiedy dochodzi do sytuacji, gdzie zagłębianie się w skomplikowane zagadnienia skutkuje coraz to większą ilością niewiadomych, niż zbiorem stwierdzeń popartych dowodami. Z tego względu opłaca się udać się po pomoc do doświadczonych fachowców z dziedziny pedagogiki, którzy będą potrafili pomóc w tworzeniu pracy. Toteż będzie można wpaść na przykład na pomysł, jak ominąć trudne zagadnienia albo także jak je omówić, żeby przejść do następnego rozdziału swojej pracy. Najlepiej zatem skorzystać z takiej pomocy. Zawsze też możesz skorzystać z pomyc serwisu www.pisanieprac.edu.pl. Warto zapoznać się z ich usługami.

[eprace]

Najlepsze prace licencjackie z pedagogiki w Polsce. Polecamy! Warto zajrzeć.

[eprace]

Łatwy kontakt nauczyciela z rodzicami

Rodzice mają z korepetytorem łatwiejszy kontakt niż z nauczycielem szkolnym. Nie muszą zwalniać się z pracy na rozmowę o problemach ich dziecka z nauką, w każdej chwili mogą do niego zadzwonić i dowiedzieć się o postępy w nauce.

Poza tym nie muszą się obawiać, że jak poruszą jakąś problematyczną kwestię, to może się to odbić na dziecku (chodzi tu o częsty niestety dylemat rodziców typu „jak powiem to nauczycielowi może będzie moje dziecko gorzej traktował?”).

Co prawda większości nauczycieli można zaufać i nie trzeba się kryć z trudnymi sprawami, ale wiadomo - wyjątki się zdarzają.

Najlepsze prezentacje maturalne znajdziecie na stronie https://pracematuralne.eu/ - porady, gotowe prezentacje.

[eprace]

Pytania na kolokwium z psychologii rozwojowej dzieci

I. SAMOWIEDZA

Co to jest osobowość?

Jakie są główne kierunki rozwoju osobowości?

Wymień i omów elementy składowe systemu JA?

Wyjaśnij pojęcia: samoświadomość, pojęcie JA, samoocena i samoregulacja.

Samoopis rozwija się przed czy po samoocenie?

Omów podział Susan Harter dotyczący samooceny.

Jakie są prawidłowości w rozwoju samooceny?

Omów 5 poziomów samowiedzy Selmana.

Omów funkcje samowiedzy.

Jak rozwija się samooakceptacja?

Jakie są składniki samowiedzy?

II. POTRZEBY

Co to jest system motywacyjny?

Jakie są psychologiczne potrzeby podstawowe?

Omów rozwój agresji.

Omów kierunki zmian w rozwoju sposobów zaspokajania potrzeb.

Na czym polega antycypacja potrzeb?

Jak przedstawia się rozwój potrzeby poznawania?

Omów dokładnie każdy okres życia wraz z potrzebami dla nich     charakterystycznymi.

III. ROZWÓJ EMOCJONALNY

Jak definiuje się emocje i czym różnią się od uczuć?

Wymień emocje podstawowe.

Omów rozwój emocjonalny w 1r.ż.

Omów rozwój poszczególnych rodzajów lęku.

Czym charakteryzują się emocje złożone?

Na czym polega interioryzacja źródła emocji?

Kiedy możliwe jest maskowanie emocji?

Hartet i Buddin – rozwój ambiwalencji emocji. Omów tematykę.

Na czym polega socjalizacja emocji?

Jak rozwija się empatia wg Hoffmana?

Prace z psychologii znajdziecie na stronie www.pracemgr.com.pl/psychologia. Warto zajrzeć. Prace są za darmo.

[eprace]

Rozwój dziecka w 2 r. ż. wg Piageta

Reakcje okrężne polegają na powtarzaniu interesującego rezultatu, który pojawił się przypadkowo. Wyróżniamy trzy rzędy (rodzaje) reakcji okrężnych: I ma miejsce w 2.okresie stadium inteligencji sensomotorycznej (1-4m.ż.), II w 3.okresie, a III w 5. W toku rozwoju następuje przejście: – od nieintencjonalnych do intencjonalnych form działań – od biernego powtarzania do czynnego eksperymentowania z modyfikowaniem – od własnego ciała do przedmiotu Strategie to czynności, których głównym celem jest zapamiętanie pewnej treści materiału (głównym motywem jest cel pamięciowy, w odróżnieniu od prestrategii), kształtują się pod koniec wieku przedszkolnego, ale pojawiają się znaczenie wcześniej. Prestrategie, czyli niedojrzałe strategie lub prekursory strategii, to czynności, które intencjonalnie są powiązane z zapamiętywaniem, ale ich głównym motywem jest jakiś cel nadrzędny (np. Zabawa). Pojawiają się już w 2 r.ż. Zawierają: nazywanie, elaboracje, powtarzanie, czynności manualne i percepcyjne. Rozwojowi umiejętności zapamiętywania towarzyszy: -rozwój mowy -rozwój inteligencji -rozwój wiedzy ogólnej -rozwój szybkości i efektywności przetwarzania informacji Asymilacja jest to proces zmiany ilościowej polegający na włączaniu nowych treści w już istniejące struktury, czyli rozbudowanie istniejącego schematu. W zabawach asymilacja dominuje nad akomodacją. Funkcjonalna, uogólniająca i różnicująca. Szeregowanie: – małe (3 latka) – empiryczne (4 latka)- charakterystyczne dla stadium myślenia przedoperacyjnego – systematyczne (7-8 lat), ale i inny podział: 1. Brak uporządkowania – 1 poziom - do 4 lat 2. Uporządkowanie tylko w parach – 2 poziom (4-5lat), porządkuje każdy patyczek z każdym, ale nie z dwoma równocześnie, brak związku między utworzonymi parami 3. Uporządkowanie pośrednie – 2-3 poziom (5-7 lat), widoczna częściowa koordynacja, wyrównuje patyczki np. Od góry, ale od dołu pozostawia nierówne. 4. Uporządkowanie dokładne – 3-4 poziom (7-8 lat), prawidłowo porządkują zbiór 10 patyczków Rozwój dziecka w 2 r.ż. Wg Piageta.... Drugi r.ż.to czas, kiedy dziecko przechodzi przez dwa okresy (5 i 6) w stadium inteligencji sensomotorycznej. Reakcje okrężne w piątym okresie stają się intencjonalnym, czynnym eksperymentowaniem z modyfikacjami. Dziecko kształtuje sobie pojęcie stałości (przedmiot nie znika jak na niego nie patrzę) oraz obiektywności (przedmiot istnieje niezależnie ode mnie), a w 6.okresie również rozumienie przeniesienia. Najważniejszym osiągnięciem poznawczym w 2 r.ż.jest rozwój reprezentacji poznawczej na początku 6 okresu, co umożliwia pierwsze rozwój funkcji symbolicznej. Obraz umysłowy jest to konstrukt teoretyczny przejawiający się możliwością rozwiązywania zadań i przedstawiania przedmiotów i zjawisk w umyśle, przyspiesza rozwiązywanie problemów przykładem może być zabawa symboliczna. Metapamięć jest to wiedza o pamięci jako takiej. Staje się wyraźna u 5-6latków, kiedy to mówią, że np. łatwiej jest się nauczyć krótszego niż dłuższego tekstu. Dziecięcy egocentryzm jest to niezdolność do przyjmowania perspektywy innej niż własna. Bezpośredni: czasowy, przestrzenny, przyczynowy. Pośredni: animizm, antropomorfizm, artyficjalizm. Młodzieńczy egocentryzm przejawia się w zwiększeniu zainteresowania własną osobą, dorastający człowiek wytwarza sobie w myślach wyimaginowana publiczność, poryw entuzjazmu, pragnienie czynów nadzwyczajnych. Rozwój wyobraźni ujawnia się w marzeniach i twórczości młodzieży. Inne pojęcia ze stadium myślenia przedoperacyjnego to: centracja – skoncentrowanie tylko na jednym aspekcie danego zjawiska, myślenie transdukcyjne (od szczegółu do szczegółu), realizm, odwracalność – powoli się kształtuje, czego przejawem jest rozumienie niezmienników...

[eprace]

Świetny serwis z darmowymi pracami dyplomowymi z pedagogiki.

[eprace]

Charakterystyka badanej grupy

Badania własne zostały przeprowadzone na autorskich zajęciach baletowych dla dzieci w wieku od 3-10 lat, pani Marioli Ptak w Domu Narodowym w Cieszynie. Obserwacje były gromadzone regularnie od końca września do końca października 2011 roku, podczas zajęć odbywających się w każdy wtorek od godziny 15.30 - 19.30, w poszczególnych czterech grupach wiekowych:

1)      3-5 lat (grupa początkująca)

2)      3-5 lat (grupa początkująca)

3)      5/6 - 7 lat (grupa średnio zaawansowana)

4)      8-10 lat (grupa zaawansowana)

Na zajęcia uczęszcza 70 uczestników. W grupie pierwszej jest 18 osób, drugiej 15, trzecia grupa liczy 19 uczestniczek, natomiast grupa czwarta 18. Jest to 69 dziewczynek i jeden chłopiec.

Wywiad został przeprowadzony z autorką zajęć - panią Mariolą Ptak. Pani Mariola jest absolwentką Państwowego Liceum Sztuk Plastycznych im. J. Pankiewicza w Katowicach, Instytutu Sztuki Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie oraz Podyplomowych Studiów Wczesnoszkolnej Edukacji Zintegrowanej w Cieszynie. Od 2000 roku prowadzi autorskie zajęcia baletowe dla dzieci od trzeciego roku życia.

[eprace]

Serwis z pracami dyplomowymi z wielu kierunków, w tym i prace magisterskie i licencjackie z pedagogiki

[eprace]

Problematyka pracy

Warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie  sobie przez badającego problemów, określających w sposób możliwie cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych.

Prace magisterskie z pedagogiki muszą zawierać poprawnie sformułowany problem badawczy.

Problem badawczy jest określany jako pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (Nowak S., 1985, s.26). Zatem problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je człowiek zadaje pytania przyrodzie, otoczeniu, a nie osobie drugiej, stara się znaleźć odpowiedź na nurtujące go pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś poprzez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka (Cackowski Z., 1964, s.104).

W metodologii badań naukowych podkreśla się zwłaszcza trzy podstawowe źródła wyłaniających się problemów badawczych. Są nimi osobiste preferencje badacza, potrzeby społeczne i znajomość aspektów naukowo-metodologicznych.

Bardzo ważnym czynnikiem są osobiste preferencje badacza. Każdy badacz stanowi indywidualną strukturę psychiczną o specyficznych upodobaniach, doświadczeniach osobistych i naukowych (Zaborowski Z., 1973, s.138).

Problemy przybierają postać pytań. Ajdukiewicz K. i Cackowski Z. wyróżniają dwa rodzaje pytań:

a) pytania rozstrzygnięcia,

b) pytania dopełnienia.

Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły „czy” i można na nie odpowiedzieć „tak” lub „nie”. W partykule pytającej „czy” występuje człon będący zdaniem oznajmującym. W zależności od liczby prezentowanych   przez   pytanie   alternatyw, wyróżniamy rozstrzygające o różnej liczbie członów.

Pytania dopełnienia podają tylko ogólny schemat odpowiedzi. Jest nim funkcja zdaniowa. Po podstawieniu odpowiednich wartości za zmienną (lub zmienne) otrzymuje się każdorazowo nowe pytanie - prawdziwe lub fałszywe. Jest ono jedną z możliwych odpowiedzi na pytania dopełnienia (Brzeziński J., 1984, s.51).

Problem rozstrzygnięty na danym etapie rozwoju nauki to taki problem, który zawiera dostateczną ilość wskazówek do swojego rozwiązania za pomocą istniejących środków badawczych. Problemy powinny charakteryzować się następującymi cechami, muszą być:

a) jasne - to znaczy tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne zrozumienie,

b) wyraźne - to znaczy mające oznaczone granice, pozwalające zróżnicować jeden problem z innymi w obrębie danego tematu,

c) realne - to znaczy dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym arsenale metod i środków badania naukowego (Zaczyński W., 1976, s.48).

Według T. Pilcha, prawidłowe formułowanie problemów badawczych musi spełniać kilka warunków:

1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak, więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2. Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.

3. Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.

(Pilch T., 1998, s.24).

Po części teoretycznej dotyczących problemów badawczych należy sformułować problem główny.

[eprace]

Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat

             Istnieje głębokie przekonanie, że treść czy istota struktur osobowości kształtowana jest w procesie interakcji człowieka z otoczeniem, zachodzącym w ciągu całego jego życia. Teoretycy osobowości powiązani z poglądem materialistycznym, niezależnie od konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i rozwoju osobowości, podzielają pogląd, że osobowość kształtuje się wyłącznie w działaniu. Należy traktować ją jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt warunków społeczno - historycznych.

             W młodszym wieku szkolnym należy przede wszystkim podkreślić rozszerzający się zakres relacji, jakie nawiązuje dziecko w swoim otoczeniu społecznym. Działanie w grupie i pod jej wpływem jest charakterystyczne dla tego okresu. Daje to dziecku orientację w stosunkach społecznych, przygotowanie do działania w zespole, kształtuje społeczną motywację działania nie tylko na terenie szkoły, ale i poza nią (Porębska M., 1982, s.175). Wchodzi ono – często po raz pierwszy – w szersze środowisko, spod bezpośredniej opieki matki przechodzi pod wpływ nauczycieli. Po raz pierwszy styka się z wyraźnymi wymaganiami, ze stałą oceną swej aktywności i jej wyników. Dziecko staje się członkiem wielu środowisk, o różnych zachowaniach zależnie od sytuacji i rodzaju zadań, z odmiennie funkcjonującymi regułami i przepisami (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

             Zajmując pozycję w różnych zespołach i grupach oraz współdziałając w nich dziecko opanowuje podstawowe zasady postępowania i uczy się zgodnie z nimi działać (Porębska M., 1982, s.176).

             W młodszym wieku szkolnym dokonuje się wyjątkowo interesujący proces rozwojowy nazywany racjonalizacją ja lub też autokonstrukcją ja. Jest to proces obrastania ja w pojęcia (Roszkiewicz I., 1983, s.85). Wielość sytuacji, zadań, pełnonych ról sprawia, że dziecko odkrywa siebie jako miejsce wielu możłiwości jednocześnie. Oceniane przez nauczyciela, rodziców, rówieśników wytwarza sobie pewien obraz własnego ja, początkowo bardzo zależny od różnorodnych opinii otoczenia, później odrębny od nich i bardziej zintegrowany. Podobnie dzieje się z ja - idealnym. Osobowość zdecydowanie różnicuje się wewnętrznie. Ja dziecka pełni w tym okresie głównie funkcje decyzji, wyboru, kierując się przesłankami racjonalnymi (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132). Dziecko w wieku szkolnym, zdolne już do ujmowania związków logicznych, zaczyna tworzyć pojęcia o sobie samym i o tym, co jego dotyczy (Roszkiewicz I., 1983, s.85).

             W zwiąku z racjonalizacją ja dziecko w wieku szkolnym zaczyna być zdolne do świadomego kierowania zachowaniem, a mówiąc inaczej, do przemyślenia swoich decyzji (Roszkiewicz I., 1983, s.88).

             Jest to okres realizmu, intensywnego ćwiczenia umiejętności i nabywania wiedzy. Dziecko rozwija zdolność do celowychaktów woli, stopnowo uczy się wielu umiejętności praktycznych, nabywa umiejętność klasyfikowania zjawisk, porządkuje tworzące się schematy percepcyjne i wykonawcze, tworzy pierwsze adekwatne nastawienia ogólne. Zdobywa pojęcie czasu, pojęcia potoczne zastępuje naukowymi. Jest coraz zdolniejsze do oderwania się od konkretu, od operacji myślowych bazujących na wyobrażeniach i stopniowo przechodzi do pierwszych operacji formalnych (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

             Dzieci w pierwszej fazie wieku szkolnego patrzą na siebie jakby z odległości, która pozwala dostrzec jedynie zarysy obrazu, bez żadnych skaz (Roszkiewicz I., 1983, s.86).

             W młodszym wieku szkolnym czyni dziecko znaczny krok w swoim rozwoju intelektualnym, z z punktu widzenia kształtowania się osobowości ujawnia się szeroki zakres relacji, w jakie dziecko wchodzi ze swoim otoczeniem społecznym. Dokonuje się wtedy opanowanie świata w jego wymiarze społecznym.

             W zachowaniu się dziecka zaznaczają się też coraz silniej jego idywidualne dążenia, cele, samodzielnośćw ich stawianiu. Zaczyna ono sięgać w swoim działaniu we własną przyszłość (Porębska M., 1982, s.176).

             W życiu społecznym dziecka dokonuje się dość szybko zasadniczy zwrot. Dotąd silnie związane z rodzicami, podatne na ich sugestię i przywiązane zwraca się początkow w sposób totalny w kierunku nauczyciela, a następnie w stronę rówieśników. Silna potrzeba przynależności do grupy czyni z większości dzieci w tym okresie jednostki bardzo sugestywne, wzajemnie wpływające na siebie, a kontrsugestywne w stosunku do rodziców. Dziecko stara sięę dostosowywać swoje czynności i pragnienia do potrzeb grupy, przyswaja sobie jej normy. Wzrasta jego wrażliwość na dezaprobatę. Dziecko żyje niejako w rozdwojeniu. Sprzeczność wymagań rodziców i rówieśników budzi refleksję moralną, zmusza do bardziej świadomych wyborów (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132).

             Obejmując całość kształtowania się osobowości w tym okresie można stwierdzić, że dziecko zdobyło szerszą orientację w świecie i podstawę do bardziej samodzielnego kształtowania siebie.

             Pod koniec omawianego okresu pojawiają się początki tzw. autonomii moralnej. Dziecko zaczyna kierować się w działaniu określoną zasadą już nie tylko dlatego, że ktoś ją narzuca i zmusza do jej przestrzegania, ale i dlatego, iż rozumie jej sens. W zachowaniu przejawia się uwewnętrznienie niektórych zasad postępowania – stają się one regulatorami postępowania (Porębska M., 1982, s.176).

             Zmiana w organizacji osobowej struktury następuje dopiero w latach 9 – 12, a więc pod koniec młodszego wieku szkolnego. Poprzedzona jest czasem intensywnego poznawania rzeczywistości, rozwoju werbalnego i intelektualnego. Obiektywna rzeczywistość zostaje świadomie włączona w przestrzeń psychologiczną dziecka, poszerzając i wzbogacając skalę jego przeżyć i pragnień, przyciągając ku sobie podstawowy nurt jego aktywności, także dowolnej (Chłopkiewicz M., 1987, s. 134).

             Początek tego okresu przynosi, dokonujący się dzięki zdolności i potrzebie racjonalnego poznawania rzeczywistości, wzrost świadomości własnych cech, stanów, przeżyć, możliwości, a także wzrost znajomości różnorodnych reguł, zasad, norm postępowania, celów i ideałów funkcjonujących w środowisku społecznym. Ja jest w dużej mierze intencjonalne, ukierunkowujące. Jednostka wyraźnie wyodrębnia się od innych i, świadoma tego, odczuwa potrzebę wyrażania się na zewnatrz, zmieniania zastanego świata zgodnie z własną hierarchią wartości. Stopniowa wzrasta znajomość siebie i wnikliwość społeczna (Chłopkiewicz M., 1987, s. 136 - 138).

             Ostateczny akt rozwojowy, swoiste ukoronowanie osiągnięć w procesie kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7 – 13 lat stanowi powstawanie bardzo ważnej struktury, jaką jest postawa człowieka wobec siebie (Gerstmann S., 1970, s. 147).

             Stosunkowo mało zbadany jest jest proces kształtowania się osobowości, ale to, co do tej pory wiemy o zachowaniu się dziecka w poszczególnych okresach życia i o rozwoju psychicznym w ogóle, daje wystarczającą podstawę do twierdzenia, że nowe formy dojrzałe osobowości, obserwowane u człowieka dorosłego, nie występują od razu i że można oczekiwać prostszych, jakościowo odmiennych, na kolejnych stadiach rozwoju. Ponadto trzeba przyjąć, że nie tylko wyprzedzają one formy dojrzałe, ale stanowią etapy ich kształtowania się (Porębska M., 1982, s.120).

----

... będziemy jeszcze do tej pracy magisterskiej wracać ...

[eprace]

Działalność pedagogiczna rodziców w szkole dziecka

Komitet rodzicielski to organizacja rodziców działająca w ramach Konkretnej szkoły, powołana do współdziałania rodziców z dyrektorem szkoły, radą pedagogiczną, samorządem uczniowskim, organem nadzorującym szkołę i innymi instytucjami i organizacjami w realizacji zadań szkoły.

Wg. Mieczysława Łobockiego „ komitet rodzicielski jest organem doradczym nauczycieli, który stawia sobie za cel m.in. włączenie ogółu rodziców do współudziału trzech podstawowych funkcji szkoły : opiekuńczej, dydaktycznej i wychowawczej”(M. Łobocki 1985 str.136).

Komitet rodzicielski jest samorządną reprezentacją rodziców działającą w myśl regulaminu zatwierdzonego przez ogólne zebrania rodziców. Główne działania komitetu rodzicielskiego sprowadzać się winny – zgodnie z dokumentami władz oświatowych do :

1.    Współdziałania w programowaniu pracy szkoły oraz planowaniu jej wydatków.

2.    Udzielaniu pomocy w zapewnianiu warunków realizacji zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych szkoły.

3.    Współdziałanie rodziców w realizacji programów nauczania i wychowania.

4.    Tworzenie lokalnego środowiska wychowawczego w porozumieniu z innymi organizacjami i instytucjami wspomagającymi wychowanie młodzieży.

5.    Współpracy z organizacjami uczniowskimi działającymi w szkole.

6.    Upowszechnieniu kultury pedagogicznej wśród rodziców i w środowisku lokalnym.

7.    Pozyskiwaniu środków finansowych dla wspierania przedsięwzięć wychowawczo- opiekuńczych szkoły.

8.    Prezentowanie opinii i postulatów rodziców wobec dyrekcji i rady pedagogicznej, a także władz nadzorujących szkołę.

Rola rodziców skupionych w strukturach zwanych dotychczas komitetami rodzicielskimi, a obecnie radami rodziców powinna się radykalnie zmienić. Główne ich zajęcie, to zbieranie składek na potrzeby szkoły, z których finansuje się prawie w całości zakupy książek do bibliotek szkolnych, prenumeratę czasopism, wyposażenie w sprzęt pracowni komputerowej czy siłowni, a często takie rzeczy, jak firanki i kwiatki. No, i organizowanie osławionych studniówek, czy przygotowanie kanapek dla zdających maturzystów. Jest coś przygnębiającego w tym, że szkoła wyznacza sobie taki pozom kontaktów z rodzicami. A rodzice być może, chcieliby nawet nawiązać jakąś głębszą współpracę ze szkołą, ale skromnie uważają, że nie upoważnionym nie przystoi wtrącać się w wewnętrzne życie szkolne. Być może poczują się bardziej „na swoim”, kiedy przyjdzie im w ramach uprawnień rad rodziców wyrażać swoje opinię o zatrudnieniu dyrektora lub oceniać plan jego rocznej pracy.

Jednym z nielicznych przykładów działalności rodziców może być ich spotkanie z przedstawicielami gdańskich władz oświatowych w maju 1998 roku w salach sopockiego ratusza. Po burzliwej wymianie zdań i opinii rodzice i przedstawiciele kuratorium postanowili:

-          powołać wojewódzką radę rodziców, która współpracuje już m.in. z takimi instytucjami, jak Rada ds. Rodziny działająca przy wojewodzie gdańskim i marszałku sejmiku.

-          Zastrzec sobie prawo wypowiadania się w sprawach programowych, opowiedzenia się za przeciwdziałaniem izolowaniu młodzieży od świata starszych, za budowaniem pomostów pokoleniowych z udziałem szkoły.

Współdziałanie rodziców i nauczycieli powinno sprzyjać podnoszeniu kultury pedagogicznej i prawidłowemu realizowaniu funkcji wychowawczej przez rodzinę, która dzięki więzi uczuciowej najwcześniej kształtuje postawy dziecka, jego system wartości i przekonań, ambicje i dążenia oraz daje pierwszą wiedzę o życiu i świecie. Udział rodziców w życiu szkoły powinien przyczyniać się do ciągłego podnoszenia poziomu nauczania, rozwiązywania problemów wychowawczych i zaspokajania potrzeb opiekuńczych dzieci i młodzieży – do angażowania środowiska społecznego w udzielaniu wydatnej pomocy w szkole.

[eprace]

Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym

„Wychowanie przedszkolne stanowi pierwsze ogniwo systemu edukacji, pośredniczy między wychowaniem domowo – rodzinnym i szkolnym. Obok funkcji opiekuńczych spełnia funkcje stymulujące, kompensuje niekorzystne wpływy środowiskowe, wdraża do różnorodnych form uczenia się, kształtuje postawę badawczą poprzez wywoływanie różnorakiej aktywności.”[1]

Oprócz pełnienia tak wielu funkcji wychowanie przedszkolne zapewnia dzieciom zaspokojenie ich podstawowych potrzeb, do których należą: ciekawość poznawcza, potrzeba przeżyć emocjonalnych i aktywności w różnorodnych działaniach. Aby sprostać tym wszystkim funkcjom i potrzebom wychowanie przedszkolne tak samo jak każdy następny poziom edukacji wykorzystuje różne metody nauczania.

Wszyscy dzisiaj jesteśmy świadkami i uczestnikami reform dokonujących się w polskiej szkole. K. Ran i E. Ziętkiewicz proszą, że „szkoła przecież już dawno przestała być jedynym miejscem uczenia się, a nauczyciel ekspertem w danej dziedzinie wiedzy. Nie musi więc wiedzieć wszystkiego. Jego zadaniem jest wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością.”[2]

Nauczyciel we współczesnej szkole i przedszkolu powinien być osobą wspierającą aktywność edukacyjną uczniów, a ułatwić mu to zadanie powinno stosowanie metod aktywizujących.

Do grupy metod aktywizujących, które są najbardziej znane i mogą być stosowane w przedszkolu należą:

burza mózgów

metoda przypadków

metoda symulacji

drama

gry i zabawy dydaktyczne

Burza mózgów jest najprostszą metodą aktywizującą, która znana jest także pod takimi nazwami, jak: giełda pomysłów, metoda Osborna (twórca metody), sesja odroczonej oceny, technika twórczego myślenia.

F. Bereźnicki określa ją jako „fabrykę lub giełdę pomysłów służącą zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś problemu”.[3]

Istota tej metody polega na podawaniu różnych skojarzeń, rozwiązań, które podsuwa wyobraźnia i potrzeba chwili.

Metodę tę można podzielić na 3 etapy:

I wytwarzanie pomysłów,

II ocena i analiza zgłoszonych pomysłów według ustalonych kryteriów,

III zastosowanie pomysłów, rozwiązań w praktyce.

Metoda „burzy mózgów” rozwija twórcze myślenie i zapewnia wysoki stopień aktywizacji grupy przedszkolnej.

Metoda przypadków jest następną, która może być stosowana w pracy z dziećmi sześcioletnimi. Za jej twórcę uważa się R. Hecona. K. Ren i E. Ziętkiewicz piszą, że „Istota tej metody polega na analizie i dyskusji nad zdarzeniem zaprezentowanym przez nauczyciela na piśmie, taśmie magnetofonowej czy magnetowidowej i znalezienie odpowiedzi na podstawowe pytania typu:

jakie jest inne, możliwe najlepsze rozwiązanie tego problemu,

co należałoby zrobić, aby przedsięwzięcie się powiodło (aby zapobiec zaistniałym skutkom),

jaką decyzję podjąłbyś na  miejscu bohatera przypadku.”[4]

Stosując tę metodę przedstawia się sytuację problemową w taki sposób, aby dzieci mogły musiały wykorzystać posiadaną wiedzę i doświadczenie w nowych warunkach lub przy podejmowaniu trafnych decyzji.

Kolejną metodą doskonale nadającą się do pracy w przedszkolu jest metoda symulacji albo w skrócie określana jako symulacje.

„Symulacja to naśladowanie (udawanie) rzeczywistości, ćwiczenie najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach.”[5]

Symulacje mogą uczyć bardzo skomplikowanych umiejętności takich jak na przykład nauka lotu samolotem na symulatorze lotu, ale mogą też obejmować tak proste umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, nadawanie paczki na poczcie, albo nakrywanie do stołu. Spontaniczne zabawy dzieci w sklep, w lekarza, czy w dom, które tak często mają miejsce w przedszkolu to nic innego jak naśladowanie rzeczywistości, a więc symulacje. „Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnionych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. W ćwiczeniu można nieudane zachowanie poddać korekcie i powtarzać aż do osiągnięcia perfekcji.”[6]

O dramie oraz grach i zabawach dydaktycznych napiszę następnym razem, prezentując następny fragment tej pracy magisterskiej.

---

[1] I. Adamek, Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Kraków 1997, s.5.

[2] K. Ran E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów.” Burza mózgów” i inne techniki w edukacji,           Poznań 2000, s. 7.

[3] F. Bereźnicki, op. Cit., s. 280.

[4] K. Ran E. Ziętkiewicz, op. Cit., s.46.

[5] Tamże, s. 73.

[6] Tamże, s. 74

[eprace]

Czynniki i mechanizmy rozwoju osobowości dziecka

             Problematyka osobowości we współczesnej psychologii jest zagadnieniem centralnym. W badaniach nad osobowością poszukuje się wspólnych mechanizmów leżących u podłoża osobowości, a szczególnie u podstaw jej funkcjonowania.

             Osobowość rozwija się od samego początku na gruncie pierwotnych mechanizmów popędowo - emocjonalnych, obejmujących takie stany, jak: pragnienie, głód, strach, przyjemność versus przykrość, których źródłem są określone doznania zmysłowe, płynące od bodźców z zewnątrz, jak i wewnątrz organizmu. Wszystkie te stany emocjonalno-popędowe, niezależnie od swojej specyfiki uwarunkowanej potrzebami jednostki, jakością bodźców czy też wywołującą je sytuacją, charakteryzują się zarazem specyficzną dla poszczególnych jednostek siłą, wielkością, szybkością, czasem trwania czy innymi cechami czasowymi zachowania.

             W każdym społeczeństwie funkcjonują pewne mechanizmy, według których kształtuje się osobowość człowieka. Chodzi przy tym o takie wykorzystanie tych mechanizmów, aby służyły one realizacji ideału wychowawczego (Rataj M., 1979, s.22).

             Osobowość człowieka jest dynamiczna i podlega nieustannemu rozwojowi. Istnieją czynniki, które kierują procesem tego rozwoju. Szczególną ich aktywność można zaobserwować u człowieka w okresie dorastania i w wieku młodzieńczym.

             Czynniki rozwojowe są to mechanizmy wewnętrzne u człowieka, które uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces rozwoju, a także mają wpływ na jego ukierunkowanie. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot działania sił zewnętrznych czy wewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185).

             Współczesna nauka wyróżnia trzy grupy czynników:

a.) wewnętrzne (geniczne),

b.) zewnętrzne (środowiskowe),

c.)  czynniki osobowościowe (duchowe).

             Pierwsza z grup obejmuje dziedziczność biologiczną, wrodzoność pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej równowagi procesów fizjologicznych, jak również w obrębie zaburzeń pod wpływem stresu życia.

            Drugą grupę stanowią wszelkie wpływy zewnętrzne środowiska zarówno niezamierzone, jak też i celowe. Niezamierzone wpływy pochodzą z biosfery, w której przebywamy (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta, rośliny) oraz ze środowiska lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast oddziaływania płyną ze środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz kulturalnego (prasa, radio, telewizja oraz przekazy multimedialne związane z techniką komputerową). Wszystkie te wpływy otoczenia i czynników zewnętrznych wytwarzają cechy nabyte jednostki ludzkiej, wyrażające się w jej postawach wobec życia i ludzi, w opiniach i przekonaniach, w przyzwyczajeniach i nawykach. Podstawę działania dla czynników zewnętrznych stanowi podatność człowieka na bodźce otoczenia fizycznego, jak obraz, dźwięk, zdarzenia, których jest on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład, wzór postępowania, autorytet. Mniejsza lub większa podatność na wpływy zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojową (Han-Ilgiewicz N., 1960, s.220), na którą składają się sugestywność, naśladownictwo i zwolennictwo, podporządkowujące człowieka autorytetowi i czynnikom środowiskowym. O ile dziedziczność pierwszej grupy czynników wewnętrznych jest stała, o tyle znów podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa dostosowują się do różnorodności czynników środowiskowych i tworzą nowy element nabywania zmiennego doświadczenia osobistego.

             Trzecia, ostatnia grupa czynników mających wpływ na rozwój osobowości człowieka tworzy duchowość człowieka. Zjawiska duchowe są uznawane dziś przez wszystkie systemy współczesnego wychowania, chociaż zachodzą pewne różnice w ich ujmowania i interpretacji. Nie podlega jednak dyskusji fakt, że to właśnie czynniki osobowościowe duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolnością, twórczością i religijną otwartością tworzą cechy gatunkowe człowieka (homo sapiens) i decydują ostatecznie o jego rozwoju, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrznych i zewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185 – 190).

             Powszechnie znana jest teoria czterech czynników pozostających we wzajemnych interakcjach, które wpływają na rozwój osobowości człowieka:

1)     wrodzone zadatki organiczne (anatomiczne i fizjologiczne)

2)     środowisko

3)     wychowanie i nauczanie

4)     własną aktywność człowieka (Chłopkiewicz M., 1987, s.149).

             Wrodzone zadatki organiczne człowieka nie rozwijają się same przez się, lecz pod wpływem wielu czynników takich jak obcowanie z innymi ludźmi, wychowanie i nauczanie, własna aktywność człowieka. Ważna rola w kształtowaniu osobowości ludzkiej przypadka również środowisku zarówno w zakresie przekazywania wiedzy o świecie i jej interpretacji, jak kształtowania nawyków, wyobrażeń, odczuć itp. Dzięki środowisku osobowość ludzka gromadzi doświadczenie i kształtuje własną wrażliwość. Dzięki własnej aktywności człowieka rozwijają się jego zadatki organiczne, rozwijają myślenie, kształtują różnorodne kontakty ze środowiskiem. Wychowanie i nauczanie są równie ważnymi czynnikami kształtowania osobowości, jak poprzednio wymienione, a nawet zdaniem niektórych pedagogów - ważniejszym (Kobolewska J., 1972, s.47).

[eprace]

Struktura sytuacji edukacyjnych w przedszkolu

Zajęcia dydaktyczne, nazywane obecnie sytuacjami edukacyjnymi, są (obok zabawy) jedną z zasadniczych form działalności dzieci w przedszkolu. Różnią się one od zabawy i czynności dowolnych tym, że są w pełni planowane i organizowane przez nauczyciela i przez cały czas ich trwania bezpośrednio przez niego kierowane.

Każda sytuacja edukacyjna ma określony cel, do którego realizacji nauczyciel konsekwentnie zmierza. Stanowią one jedną z zorganizowanych form realizacji treści programowych, dzięki którym dzieci w sposób zamierzony przyswajają wiadomości, umiejętności i nawyki, a ich uczenie się nabiera charakteru dowolnego i celowego. Przygotowują one dziecko do dłuższego wysiłku, skupienia uwagi, wytrwałości w dążeniu do celu, zdolności do podejmowania zadań i ich realizacji. Cytując za S. Guz „Można więc powiedzieć, że zajęcia dydaktyczne są pomostem miedzy niezamierzonymi, w dużej mierze okolicznościowym, uczeniem się dzieci w przedszkolu, a w pełni zamierzonym uczeniem się w szkole.”[1]

Wachlarz zajęć dydaktycznych możliwych do prowadzenia z dziećmi 6 – letnimi w przedszkolu jest bardzo szeroki. Obejmuje on zajęcia mające na celu rozwój mowy i myślenia dzieci, związane z poznawaniem przyrody i otoczenia społecznego, prace użyteczne, zajęcia plastyczne, muzyczne, ruchowe, przygotowujące do nauki pisania oraz związane z przedszkolną nauką czytania i matematyki. Każdego dnia nauczyciel może przeprowadzić od dwu do czterech rodzajów zajęć, z których każde może trwać od kilkunastu do 30 minut. Uwzględniając jednak możliwości dzieci sześcioletnich, zajęcia wymagające większego wysiłku umysłowego należy przeplatać innymi formami aktywności i łącznie czas ich trwania nie powinien przekraczać jednej godziny. Każde zajęcie powinno mieć temat, który określa zakres treści oraz podstawowe cele (poznawcze, kształcące, wychowawcze) występujące w formie zoperacjonalizowanej, które nauczyciel zamierza osiągnąć. Dopiero wówczas można dostosować odpowiednie metody i środki dydaktyczne, nadać właściwy przebieg i zakończenie oraz umiejętnie kierować aktywnością dzieci. Aby dzieci aktywnie i świadomie uczestniczyły w zajęciach potrzebne jest wytworzenie u nich pozytywnej motywacji. Nauczyciel może to robić w różny sposób, między innymi wywołując zaciekawienie, czy zainteresowanie dzieci tym, co zaraz nastąpi, co zobaczą, czy co będą robić np. przez przyniesienie odpowiednich eksponatów, przemyślane wykorzystanie różnych środków dydaktycznych. Może również wprost powiedzieć, co będą robić, po co, dlaczego. Potwierdzeniem tego, jak ważną rolę odgrywa wytworzenie u dzieci motywacji niech będą słowa S. Guz, która pisze: „Jednym z ważnych zadań nauczyciela, organizującego zamierzone nauczanie – uczenie się, jest wytworzenie u dzieci motywacji, od której w dużej mierze zależeć będzie przebieg tego procesu oraz jego efekty.”[2]

---

[1] Wychowanie przedszkolne: warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia (red. S. Guz), Lublin 1991, s. 120.

[2] Wie przedszkolne: ..., op. cit., s. 120.

[eprace]

Osiągnięcie przez dziecko 6-letnie dojrzałości szkolnej

Każde dziecko rozpoczynające aktywność zabawową w przedszkolu ma najczęściej intuicyjne odczuwanie, oczekiwania pod adresem przedszkola, nauczycieli i rówieśników. Jeżeli te oczekiwania nie są urzeczywistnione, wówczas manifestują się na zewnątrz w postaci określonych zachowań, to najczęściej zachowania agresywne, bierność, apatia, upór itp., to właśnie ewentualna rozbieżność między potrzebami poznawczymi dziecka, a możliwościami ich urzeczywistnienia powodują określone zaburzenia emocjonalne (R. Więckowski 1996, s. 451).

Ponieważ w zabawie dziecko wyraża siebie i rozładowuje napięcie emocjonalne, stąd zabawa szczególnie spontaniczna, ma również walory terapeutyczne. Wizerunek transgresyjny zakłada spostrzeganie każdego dziecka jako „układu twórczego”. Oznacza to, także w ocenie nauczycieli, że każdy rezultat aktywności dziecka w sensie intencjonalnym jest dla niego nowy. Wszystkie obiekty wytwarzane przez dziecko odzwierciedlają cechy jego osobowości. Tak więc działanie dziecka w świecie obiektów przez nie wytworzonych, noszących znamię jego osobowości, to istnienie w świecie prawdziwie ludzkim i aktualizacja tego wizerunku w procesie edukacyjnym ma także walory terapeutyczne (R. Więkowski 1996, s. 354).

Zabawa w okresie wieku przedszkolnego jest również rozumiana jako manifestacja całej osobowości dziecka i jak określił ją E. Claparède jest rozszerzaniem siebie.

W wieku 6 – 7 lat będąc u progu dojrzałości szkolnej oddawanie się zabawom staje się pewnym ciężarem dla dzieci, coraz baczniej obserwujących życie dorosłych w ramach „zwykłej” rzeczywistości (W. Okoń 1992, s. 530).

(...) Pragną chodzić do szkoły, w której będą wykazywać różne obowiązki, choćby nawet towarzyszyły im pewne trudności. Czas poświęcony zabawie maleje, to jednak jest ona nadal najbardziej efektywnym sposobem uczenia się, bo angażuje wszystkie zmysły (J. Kawalec 2001 r, s. 53).

 Rozwój dziecka od 3 do 7 roku życia polegający na progresywnych zmianach w obrębie różnych funkcji tak fizycznych jak i psychicznych zmierza do pewnego etapu, określonego przez psychologów mianem dojrzałości szkolnej. Za pomocą tego pojęcia próbuje się dać odpowiedź na pytanie, jaki stopień rozwoju umożliwia dziecku osiągnięcie takiej dojrzałości. Według S. Szumana „dojrzałość szkolna to osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który je czyni wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie I szkoły podstawowej. Inaczej jest to jakby moment równowagi między wymaganiami szkoły, a możliwościami rozwojowymi dziecka (E. Waszkiewicz 1991, s. 19).

 Dojrzałość do podjęcia przez dziecko nauki w szkole była od lat przedmiotem badań wielu psychologów. Początkowo uwzględniano w badaniach przede wszystkim poziom rozwoju procesów umysłowych, jako niezbędnych do nauki czytania, pisania i matematyki. Zaczęto jednakże zwracać uwagę również na zdolność celowego działania, wypełniania zadań, podporządkowywania się określonym wymaganiom, na umiejętność nawiązywania kontaktów społecznych. Obecnie rozszerzyły się znacznie kryteria dojrzałości szkolnej, a więc bierze się pod uwagę również rozwój fizyczny, społeczny i umysłowy. Określony, bowiem poziom tych trzech sfer rozwoju jednostki czyni ją podatną na nauczanie i wychowanie, warunkując skuteczność oddziaływań pedagogicznych.

W badaniach i rozważaniach różnych autorów pewne elementy świadczące o dojrzałości szkolnej powtarzają się. Najczęściej wymienione kryteria dojrzałości to:

- zasób umysłowy (wiadomości o świecie, zasób słownika biernego i czynnego),

- pamięć i uczenie się (zapamiętywanie słów, symboli i elementów graficznych),

- rozumienie symboli graficznych oraz analiza i synteza w zakresie słuchu i wzroku (odwzorowywanie układu elementów graficznych, analiza słów),

- koncentracja uwagi i wytrwałość w doprowadzaniu podjętych zadań do końca,

- koordynacja wzrokowo-ruchowa, szczególnie w wykonywaniu czynności manualnych (rysowanie, wycinanie, ubieranie się),

- współpraca z innymi w zajęciach wykonywanych zbiorowo (wspólna zabawa konstrukcyjna, rozumienie sytuacji społecznych),

- podporządkowanie się poleceniom i obowiązkowość (J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz 1975, s.233).

Dojrzałość szkolna jest, więc wyznaczona przez prawidłowo przebiegający rozwój zarówno fizyczny jak i psychiczny. Jest to wypadkowa czynników wyznaczających rozwój, a szczególna rola przypada trzem dziedzinom rozwoju, które są ze sobą nierozerwalnie związane (H. Prus – Wiśniewska 1995, s. 70).

Są to:

1. rozwój fizyczny. O fizycznej dojrzałości dziecka do podjęcia nauki szkolnej decyduje w dużym stopniu stan jego zdrowia: sprawność ruchowa i motoryczna, odporność na zmęczenie i na choroby, prawidłowy wzrok i słuch , a także sprawność manualna. Aktywność ruchowa dziecka wiąże się w dużym stopniu z dojrzałością umysłową, społeczną i emocjonalną oraz z aktywnością poznawczą. Chęć poznania tego, co nowe, nieznane, a także eksperymentalne, wymaga od dziecka określonej sprawności fizycznej i zręczności.

Względna harmonijność ruchów dzieci sześcioletnich zwiększa ich zdolność do dłuższych wysiłków. Zwiększa ich samodzielność i opanowanie ruchów lokomocyjnych. Trzeba, więc zapewnić im odpowiednią przestrzeń i przyrządy. Uwzględnić elementy gimnastyki i ćwiczenia sprawności motorycznych. Wyrabiać zdolność do samokontroli i dyscypliny wewnętrznej, jak i wyrabiać umiejętności podporządkowywania poleceniom.

Trzeba doskonalić koordynację wzrokowo – ruchową zarówno w działalności plastycznej jak i w zabawach konstrukcyjnych. U dzieci 6 letnich wzrasta umiejętność utrzymania ciała w równowadze. Następnie wzrost i doskonalenie ruchów narzędziowych (praksji). Wzrasta równowaga statyczna, dynamiczna (równoważnia), automatyzacja i sprawność ruchów.

Wraz z rozwojem aparatu ruchowego rozwija się układ nerwowy, a w nabywaniu sprawności ruchowej bierze udział system nerwowy. Rozwój czynności kory mózgowej sprawia, że dziecko lepiej koordynuje swoje ruchy oraz reguluje napięcie mięśniowe. Natomiast opanowanie sprawności motorycznych w zakresie ruchów dłoni i palców można w przybliżeniu ustalić, obserwując jak dziecko 6 letnie rysuje, czy ubiera się. Nie wszystkie rodzaje czynności opanowuje ono na jednakowym poziomie, ponieważ stopień sprawności ruchowej zależy nie tylko od dojrzałości organizmu dziecka, ale i od tego czy miało ono dostatecznie dużo okazji do nabycia wprawy w określonej dziedzinie, od kiedy i jak często daną czynność wykonywało, oraz czy i w jaki sposób rodzice i nauczyciele w przedszkolu kierowali zajęciami dzieci i pomagali w ich prawidłowym wykonywaniu. Należy podkreślić, że aktywność ruchowa zalicza się do głównych stymulatorów rozwoju.

Dzięki ruchowi połączonemu z odpowiednim wysiłkiem fizycznym, dziecko może rozwijać się i wzrastać harmonijnie. Prawidłowy rozwój fizyczny i zdrowotny to również troska o dostarczenie organizmowi dziecka 6-cio letniego odpowiednich witamin i składników mineralnych, przestrzeganie higienicznego trybu życia, hartowanie i ruch na świeżym powietrzu. Wszystko to po to, aby młody organizm doskonalił wszystkie narządy i funkcje życiowe, aby dziecko kiedy podejmie już obowiązek szkolny było odporniejsze na zmęczenie, zdolniejsze do dłuższego wysiłku umysłowego, koncentracji uwagi i spokojnego siedzenia w czasie określonym przez rytm pracy w klasie I.

2. rozwój emocjonalno – społeczny. Decyduje on o umiejętności dziecka w panowaniu nad sobą, podporządkowywaniu się przepisom szkolnym. Decyduje o wytrwałości w działaniu oraz charakteryzuje się harmonijnym współdziałaniem w zabawie i nauce.

W wieku 6 lat silny jest związek życia emocjonalnego z poziomem rozwoju somatycznego i z ogólnym stanem zdrowia. Należy jednak pamiętać, że sześcioletnie dziecko nie jest jeszcze w pełni dojrzałe emocjonalnie, a reakcje emocjonalne są bezpośrednie, niejednokrotnie gwałtowne, często nieadekwatne (pod względem siły i rodzaju) do działającego bodźca. Uczucia dziecka w tym wieku zaczynają dopiero nabierać społecznego charakteru. Daje się zaobserwować także reakcje emocjonalne jak współczucie, wdzięczność, które prowadzą do rozwoju uczuć wyższych. Dzieci sześcioletnie nie potrafią jeszcze werbalizować swoich przeżyć, więc najczęściej wyrażają je w działaniu. W ostatniej fazie wieku przedszkolnego dzieci stają się już bardziej dojrzałe emocjonalnie. Umieją w zasadzie opanować swe efekty oraz ich zewnętrzne przejawy (ruchowe i słowne).

W zakresie rozwoju społecznego dziecko sześcioletnie chętnie współdziała w grupie rówieśników, umie już przyporządkować się regułom zabawy i poleceniom słownym. Zaczynają kształtować się u niego zainteresowania światem przyrody: roślin, zwierząt oraz niektórymi zjawiskami życia społecznego. Poznaje coraz więcej konkretnych własności przedmiotów i chłonie z ciekawością informacje o bliższym i dalszym otoczeniu. Zmienia się tylko sposób zdobywania wiedzy i doświadczenia. Dziecko w tym wieku jest już lepiej przystosowane do pracy i skupienia uwagi, bez trudu uczestniczy w takich formach podawania wiadomości, jak pogadanka lub zajęcia kształcące elementarne pojęcia matematyczne i przyrodnicze.

[eprace]

Wpływ percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej na naukę czytania i pisania

W ogólnym rozwoju dziecka dużą wagę przywiązuje się do procesów percepcyjnych. Termin percepcja używany jest zamiennie z terminem spostrzeganie. Spostrzeganie to złożony układ procesów, dzięki któremu powstaje u człowieka subiektywny obraz zwany spostrzeżeniem (B. Sawa 1990, s. 93).

Szczytowy rozwój percepcji u dzieci przypada na wiek 4 – 6 lat. W okresie tym mowa i percepcja są najbardziej czułymi wskaźnikami rozwoju dziecka. Zarówno poziom rozwoju mowy, jak i funkcji percepcyjno – motorycznych są ważnymi wyznacznikami osiągnięcia przez dziecko gotowości do podjęcia nauki w szkole. Funkcje te są zaangażowane w czynność postrzegania słuchowego, wzrokowego, zapamiętywania bodźców i znajdują odbicie w takich czynnościach jak rysowanie, odwzorowywanie, różnicowanie słuchowe, zapamiętywanie, uczenie się pisania i czytania.

Jeśli percepcja ma być niezawodnym ogniwem w tej sekwencji, to musimy wytworzyć czuciowo – ruchowy system sprzężenia zwrotnego, który dostarcza nam pewnej informacji o następstwach naszych ruchów. Może to nastąpić jedynie w wyniku aktywnego nabywania przez nas doświadczeń. (P G. Zimbardo 1997r, s. 224). Istotną cechą percepcji jest jej aktywny, twórczy charakter. Percepcja ułatwia proces myślenia, ponieważ myślenie opiera się na treściach uprzednio i aktualnie spostrzeganych. Percepcja dostarcza informacji i symboli.