Der Seminarraum als Ort radikaler Hoffnung
Vor einigen Jahren wurde mein Vertrauen in die eigene Lehrbefähigung grundlegend erschüttert. Die Auswertung einer Seminarevaluation stach mir ins Herz. Diese heftige Wirkung hatte die Beurteilung nicht nur, weil Teilnehmende mein Konzept und Auftreten explizit kritisierten, sondern vor allem wegen des Missverhältnisses zwischen meiner Wahrnehmung des Seminarablaufs und der eines Teils der Studierenden. Ich hatte die Veranstaltung als gelungen erlebt, und deshalb fühlte es sich so an, als hätten meine Sinne eine mentale Landkarte erschaffen, die mich in der realen Welt nicht an mein Ziel navigierte, sondern gegen die Wand laufen ließ. Als Dozent, der eigentlich die Richtung vorgeben sollte, war ich orientierungslos geworden und mein Verhältnis zur Lehre seitdem gestört. Auch wenn ich danach in einzelnen Sitzungen Spaß am Unterrichten empfand und die Lehre teilweise als sinnvoll erlebte, war mein Selbstbewusstsein derart angegriffen, dass ich mir immer wieder Lehrauszeiten erträumte. Fast wie ein Mantra trug ich in Gesprächen mit Kolleg*innen vor, ich sei ja nicht wegen der Lehre an die Uni gekommen, und Forschung sei meine eigentliche Leidenschaft. Das stimmt zwar, aber gleichzeitig war das auch der Ausspruch eines Verletzten, der sich beleidigt zurückzog und kein positives Bild von sich als Lehrer erzeugen konnte. Das hat sich in jüngster Zeit verändert und wurde nicht zuletzt durch die Online-Lehre der letzten Semester begünstigt. Dahinter steckt ein Wandel meiner Lehrkonzeption, der schon vorher begann und auch noch nicht zum Abschluss gekommen ist. Durch die Lektüre von Kevin M. Gannons wundervollem Buch Radical Hope. A Teaching Manifesto gelingt es mir langsam, diesen Prozess zu reflektieren und in Worte zu fassen.
Von Anbeginn meiner Lehrtätigkeit habe ich meine Autorität nicht an Wissen oder Auftreten festgemacht, sondern an der Fähigkeit den Horizont von Studierenden zu weiten, ihnen neue Fragerichtungen zu eröffnen und ihnen zu helfen, Strategien für deren Beantwortung zu entwickeln. Dieses kooperative Selbstverständnis war allerdings von einem Zweifel unterhöhlt. Ich misstraute der Arbeitsmotivation der Studierenden. Regeln kommunizierte ich manchmal so, dass ich eine Einschüchterung bewusst in Kauf nahm. Damit wollte ich sicherstellen, dass Texte gelesen, Sitzungen besucht und Arbeitsaufträge erfüllt werden. Implizit habe ich damit die Studierenden als Antagonisten in einem Kampf um Autorität und über die Kontrolle im Seminarraum behandelt. Im Grunde habe ich in meinen Seminaren reproduziert, wie ich Wissenschaft allzu oft selbst erlebt und erlitten hatte: Als exkludierende Veranstaltung, in der Qualen, Auslese und Wettbewerb zu vermeintlicher Exzellenz führen. Gerade auch die schmerzhaftesten eigenen Lernerfahrungen speisten unbewusst meine Lehrphilosophie: Im Studium wurden mir meine Defizite so brutal vor Augen geführt, dass ich sie nur in einem anstrengenden Kraftakt überwinden konnte. Lange schien mir das eine, wenn nicht sogar die einzige richtige Weise, um grundsätzliche Verbesserungen zu erreichen. Mittlerweile glaube ich, dass ich durch eine aufmunternde Kritik genauso viel gelernt hätte, mir aber erhebliches Leiden erspart worden wäre.
Seit einiger Zeit – und insbesondere die Online-Lehre schob mich einmal mehr in diese Richtung – gehe ich mit mehr Zuversicht auf die Seminarteilnehmenden zu, verstehe sie als Alliierte in einem gemeinsamen Projekt und nicht als zu disziplinierenden Haufen. Die amerikanische Historikerin Catherine Denial nennt diesen Ansatz „pedagogy of kindness“, und er stimmt in vielem mit Kevin M. Gannons Vorstellung überein: Studierenden mit Empathie begegnen, ihnen erst einmal ein grundsätzliches Vertrauen entgegenbringen, ihre, aber auch meine Defizite nicht als festgeschrieben, sondern als im Bereich des „noch nicht“ zu verorten und Lehre nicht mehr nur für die bereits Motivierten und Interessierten, sondern für alle anzubieten.
Letzteres war wohl auch der Grund, der zur negativen Evaluation führte. Ich hatte mir nicht die Mühe gemacht, das Interesse der Studierenden zu wecken, die nicht von vornherein vom Thema und meinem Konzept begeistert waren. Sie hätten ja ein anderes Seminar besuchen können, dachte ich mir. Bei einer Studierendenschaft, die immer vielfältiger wird und mit ganz unterschiedlichen Hintergründen an die Uni kommt, lässt sich allerdings immer weniger eine Kongruenz zwischen meinen und den Studierendeninteressen voraussetzen, außer man siebt kräftig aus. Eine wahrscheinlich naheliegende Reaktion auf den Wandel der Zusammensetzung von Studierenden und des vermeintlichen oder tatsächlichen Niveauverlusts (für mich eine noch offene Frage) ist die unter Dozierenden weitverbreitete Praxis des Junge-Leute-Bashings. Gannon weist meines Erachtens zurecht darauf hin, dass die Klage über Studierende einen Keil in eine mögliche Allianz treibt, die gegen prekäre Strukturen an den Universitäten aufbegehren könnte, unter denen alle leiden. Außerdem könnte man Vielfalt – so abgedroschen das klingt – als Ressource begreifen. Bisher hatte ich den Lernprozess im Seminar als Einbahnstraße verstanden: Ich war derjenige, der den Horizont durch neue Fragen erweiterte und damit auch eine Reflexion methodischer Probleme in Gang setzte. Ich behauptete zwar, in den Seminaren auch viel gelernt zu haben. Im Nachhinein stellt sich das aber eher als Lippenbekenntnis heraus. Denn damit ich selbst etwas lernen konnte, musste ich zunächst erst einmal Kontrolle abgeben und Raum für Diskussionen schaffen, die nicht schon von meinen Seminarzielen überformt waren. Dies gelang mir in den Online-Seminaren, die ich als befreiend erlebt habe, weil in ihnen der Druck von mir abgefallen ist, allein für den (guten) Ablauf der Seminare verantwortlich zu sein. Vielleicht lag es daran, dass ich nicht vor einer Gruppe stand, sondern wir alle einzeln in kleinen Fenstern versammelt waren. Indem wir gemeinsam die Diskussionen gestaltet haben, konnten wir Fragen nachgehen, die ich mir selbst gar nicht gestellt hatte. Das war nicht immer zielführend, aber dann doch viel öfter als ich vermutet hatte. Studierende zu aktiven Gestaltern im Seminar zu machen, scheint mir ein Weg die Motivation im Lernprozess zu erhöhen und allen Beteiligten (inklusive Dozierenden) die Erfahrung eines wirklichen Austausches zu ermöglichen.
Diese Form des Umgangs miteinander macht nicht nur mehr Freude, sie ist auch Ausdruck einer radikalen Hoffnung, die universitärer Lehre eine gesellschaftskritische Funktion unterstellt: Im Idealfall wird der Seminarraum (ob virtuell oder vor Ort) zu einem inklusiven Ort des Miteinanders, in dem wir gemeinsam an Problemen arbeiten, um möglichst überzeugende und kreative Lösungswege zu finden. Kritische Universität, so ließe sich im Anschluss an Kevin M. Gannon schließen, ist dann nicht nur ein Ort der Erprobung kritischen Denkens, sondern auch ein Labor des Umgangs miteinander für ein besseres Morgen.
Florian Hannig