"Fractura Sistémica: Perspectivas sobre la Teoría Musical en México"
~ ✦ ~
Introducción
En mi participación en la mesa de diálogo sobre La Teoría musical en México: retos y perspectivas en el marco del Coloquio de Teoría e Interpretación Musical del Festival Internacional Camerata 21 (FICA21) 2026 (XXVIII Edición) de la Facultad de Música UV, aproximé una perspectiva sobre la teoría musical que se sustenta en lo que a simple vista parece un problema práctico de repertorio —la escasa interpretación de compositores mexicanos contemporáneos, la ausencia de análisis entre los intérpretes, la exclusión sistemática de la creación actual por parte de los gestores culturales— se revela, en realidad, como un problema epistémico sistémico.
Desde un el pensamiento sistémico de Bertalanffy (1968) , el pensamiento complejo de Morin (2002) , la teoría de sistemas complejos de García (2000) y la teoría de campos de Bourdieu (1979/1998) , propongo que la fractura opera en tres niveles que funcionan como campos interdefinidos: el campo académico, el campo artístico y el campo cultural. Cada uno tiene su dinámica propia, pero están articulados por un mismo principio de fragmentación: la ausencia de teoría musical como herramienta de análisis y comprensión de la música contemporánea. Esta ausencia es el motor causal que desencadena efectos en cadena sobre los otros dos campos.
Primer campo: El académico en México
En el campo académico mexicano —entendido, como propone Bourdieu (1979/1998) , como un espacio de posiciones donde se lucha por una definición legítima de lo que es “saber musical”— se ha instalado una formación que solo aproxima la teoría hacia el estudio de un solo sistema. En mi experiencia, algunos conservatorios y escuelas de música del país enseñan el lenguaje tonal (en ocasiones sin tomar en cuenta la importancia de la cognición musical) como si fuera la totalidad de la música, y en ese gesto de reducción están operando como lo que Bertalanffy (1968) llamaría un sistema cerrado: repiten las mismas reglas, sin intercambio real con el entorno de la creación contemporánea. La consecuencia inmediata de este aislamiento es que los estudiantes egresan sin herramientas para analizar la vanguardia del siglo XX —ese puente necesario hacia la música de nuestro tiempo— y, con ello, sin posibilidad de comprender la obra de compositores mexicanos contemporáneos. Aquí se origina la fractura: la ausencia de teoría musical aplicada a la música contemporánea en la formación académica es el primer eslabón de una cadena causal que se propagará hacia los otros campos.
Esta carencia no es un accidente curricular, sino el efecto de un pensamiento simplificador (Morin, 2002) que aísla lo que debe conectar. Las instituciones, muchas veces sujetas en planes de estudio del siglo pasado, forman intérpretes con una competencia técnica notable, pero con una relación con la teoría que es puramente formal (la Teoría de la Música, lo cual es diferente a la Teoría Musical): saben nombrar acordes, pero no analizan una obra que se organiza por diversos procedimientos (seriales, algorítmicos, etc). García (2000) nos recordaría que el conocimiento no se transmite como un programa preestablecido, sino que se construye en la continuidad funcional de procesos biológicos, psicológicos y sociales. Cuando esa continuidad se rompe —cuando la teoría deja de ser un instrumento de organización para convertirse en un dogma que se repite sin comprensión—, el estudiante queda atrapado en lo que Bourdieu (1979/1998) llamaría el gusto legítimo como imposición. Y esa imposición genera el primer efecto en cadena: el intérprete egresa con herramientas insuficientes para dialogar con la música de su tiempo, y esa incapacidad se trasladará inevitablemente al escenario y, más tarde, a la programación.
Segundo Campo: El artístico en México
El campo artístico —ese espacio donde Bourdieu (1979/1998) sitúa la lucha por la consagración entre compositores, intérpretes y críticos— es el lugar donde la fractura originada en la academia se vuelve visible. El intérprete egresado sin herramientas teóricas accede solo a los planos sensorial y expresivo de la obra, pero no al plano puramente musical del que hablaba Copland (1939). Esto es especialmente preocupante en un país con una tradición de creación contemporánea tan rica como la mexicana: las obras de nuestros compositores requieren un análisis estructural que permita entender sus sistemas de organización, sus lógicas internas, su estética. Sin esa mediación analítica, la interpretación se empobrece y la colaboración entre compositor e intérprete —un espacio fundamental para la producción de obra nueva— se vuelve un campo de incomunicación. La causa es la misma: la ausencia de teoría musical aplicada a la música contemporánea en la formación produce un efecto directo en la práctica artística, que se vuelve repetitiva, insegura ante lo nuevo, incapaz de sostener un diálogo creativo.
Bertalanffy (1968) diría que estamos ante un sistema que ha perdido su equifinalidad: el mismo fin —una interpretación profunda de la música de nuestro tiempo— no puede alcanzarse por diferentes caminos, porque solo se ha enseñado un camino. Morin (2002) vería aquí una violación del principio dialógico: la tensión entre tradición y vanguardia no se asume como complementaria, sino como exclusión. Y esta exclusión tiene consecuencias concretas en México: intérpretes que rechazan por “incomprensible” la obra de sus colegas compositores, estrenos que se preparan con angustia y sin la profundidad que la obra requiere, grabaciones que no logran transmitir la complejidad del lenguaje. García (2000) hablaría aquí de una ruptura en la continuidad funcional: los procesos de abstracción y generalización que permiten transferir el análisis de una obra a otra nunca se desarrollan en la formación, y esa carencia se traduce en una práctica artística desarticulada. Bourdieu (1979/1998) nos recordaría que el intérprete, al carecer del capital cultural necesario para descifrar nuevos lenguajes, queda excluido del campo de la creación legítima, reducido a ejecutante de un repertorio que ya no interroga. El efecto de la fractura académica se ha propagado: ahora es la interpretación contemporánea la que sufre una empobrecedora limitación.
Tercer campo: El cultural en México
El campo cultural mexicano —ese espacio donde Bourdieu (1979/1998) sitúa la lucha por la imposición de la definición legítima del arte— es el eslabón final de la cadena causal. Allí, los gestores culturales, algunos de ellos músicos formados en esa misma tradición fragmentada, programan lo que conocen. ¿Y lo que conocen es en mayor parte tonal?¿hay una enculturación tonal? La causa se reitera: la ausencia de teoría musical aplicada a la música contemporánea en la formación produce un efecto de cierre en la programación, que se vuelve incapaz de incluir lo que no ha sido analizado, lo que no ha sido comprendido estructuralmente. Bourdieu (1979/1998) mostraría que no es solo falta de conocimiento: es el habitus del gestor —su capital cultural incorporado, sus propios años de formación sin teoría aplicada a la creación contemporánea o sin mediación agentes culturales o artísticos que amplíen su marco conceptual— el que le dicta lo que es “normal”, lo que “el público mexicano puede entender”. En México, esta dinámica se agrava por la ausencia histórica de políticas de mediación entre las instituciones culturales, los intérpretes y los compositores, lo cual desencadena en la falta de públicos para la música contemporánea.
Bertalanffy (1968) diría que este sistema se ha vuelto cerrado: se retroalimenta de lo que ya conoce, excluyendo la información nueva que podría desestabilizarlo. Morin (2002) añadiría que estamos ante una inteligencia ciega, aquella que se vuelve incapaz de pensar la multidimensionalidad de los problemas cuanto más complejos se vuelven. La consecuencia es un circuito que se perpetúa: las orquestas, los festivales, los espacios de música de cámara repiten un repertorio que se ha vuelto “seguro” —Bach, Mozart, Brahms, Beethoven, los clásicos nacionales— y excluyen la creación actual no por un juicio estético informado, sino por inercia institucional. García (2000) hablaría de una interacción fallida entre los subsistemas: el campo cultural no recibe del campo académico intérpretes capaces de mediar con la obra contemporánea, ni del campo artístico obras que hayan sido analizadas y trabajadas para su programación. Así, lo que comenzó como una carencia en la formación académica se convierte en un patrón cultural: la música de compositores mexicanos contemporáneos queda confinada a circuitos de especialistas, festivales de “música nueva” que funcionan como espacios separados, sin integrarse a la programación regular de las instituciones. El efecto causal está completo: de la teoría ausente en la academia, a la interpretación empobrecida en el escenario, a la exclusión en la programación.
Conclusiones: La teoría musical como articuladora sistémica en México
Me parece que la fractura no es técnica. Es epistémica, es sistémica, es compleja. Y es profundamente mexicana, en el sentido de que reproduce en nuestro campo musical las lógicas de fragmentación que atraviesan otras dimensiones de la vida nacional. Pero lo que este análisis revela con claridad es que la ausencia de teoría musical aplicada a la música contemporánea no es un problema aislado del campo académico: es el motor causal que genera efectos en cadena sobre la interpretación y la programación. Cada campo se afecta mutuamente porque la teoría musical, cuando está presente como herramienta de análisis, es precisamente lo que permite la articulación entre ellos.
Bertalanffy (1968) nos enseña que un sistema no es la suma de sus partes, sino la forma en que esas partes se relacionan. En México, las partes existen: hay escuelas, hay intérpretes, hay compositores, hay salas, hay programadores. Pero las relaciones entre ellas están rotas porque falta el elemento articulador: la teoría musical entendida como instrumento de organización del conocimiento, de análisis de la obra, de mediación entre creadores e intérpretes, de formación de criterio para los programadores. García (2000) nos recuerda que el conocimiento se construye en la continuidad entre niveles —biológico, psicológico, social— y que romper esa continuidad es condenar al conocimiento a la repetición. Nuestros conservatorios rompen esa continuidad cuando enseñan teoría como dogma en lugar de como herramienta de análisis aplicado a la creación contemporánea.
Morin (2002) nos invita a educar en la incertidumbre, a abandonar la falsa claridad de los programas cerrados para abrazar la estrategia del camino que se inventa. Ese camino, en México, implica repensar los planes de estudio de nuestras escuelas de música, formar a los intérpretes con una teoría viva que les permita dialogar con la obra de nuestros compositores, y transformar la programación cultural en un espacio de mediación y encuentro, no de repetición inercial. Y Bourdieu (1979/1998) nos muestra, con crudeza, que el gusto no es natural: es una lucha simbólica, una imposición, un campo donde se juega la legitimidad de lo que puede ser nombrado como arte. En México, esa lucha está aún por librarse en el terreno de la música. Y el arma principal de esa lucha es la teoría musical como herramienta de comprensión.
La educación musical no es neutral. O forma intérpretes capaces de habitar la complejidad de los lenguajes contemporáneos —con teoría como herramienta, con análisis como práctica, con programación como mediación— o sigue formando ejecutantes de un solo sistema, que luego programarán (autorreproducción) lo mismo que les enseñaron, en salas que creen que su público no puede escuchar otra cosa. La teoría musical en México no es un adorno académico. Es la herramienta que permite que la interpretación no sea solo repetición, sino encuentro con el tiempo presente del sonido. Sin ella, la fractura se perpetúa. Con ella, podemos construir puentes entre niveles —académico, artístico, cultural— y transformar el silencio institucional en una escucha activa de la creación de nuestro tiempo. Ese es el reto. Esas son las perspectivas.
Bertalanffy, L. von. (1968). General system theory: Foundations, development, applications. George Braziller.
Bourdieu, P. (1998). La distinción: Criterio y bases sociales del gusto (M. del C. Ruiz de Elvira, Trad.). Taurus. (Trabajo original publicado en 1979)
Copland, A. (1939). What to listen for in music. McGraw-Hill.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción: De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Gedisa.
Morin, E., Ciurana, E. R., & Motta, R. D. (2002). Educar en la era planetaria: El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Universidad de Valladolid / UNESCO.
~ ✦ ~
Luís Santiesteban
Compositor e investigador-creador
www.luissantiesteban.com