Gender Trouble in der Kunstpädagogik

Im Winter 14/15 haben wir - das gleichnamige Seminar an der Uni der Künste Berlin - uns gefragt, warum es aktuell so wenig Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen in der Kunstpädagogik gibt und was es braucht, um daran etwas zu ändern.

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Gedanken nach einem Gespräch in einem Kunstseminar zum Thema “Gender Trouble im Kunstunterricht” (ca. 6 Personen)

Ich stehe kurz vor der Praxis: Schulalltag, unterrichten, Stunden konzipieren, Kunst vermitteln. Ist die Frage nach Gleichberechtigung zum Thema Gender nun nicht mehr relevant? Ist das Thema zu theoretisch für den Schulalltag? In der Uni werden meine Wünsche, das Thema Genderproblematiken im Kunstunterricht zu vertiefen, abgetan. Stattdessen lernen wir eine Stundensequenz zu schreiben.

„Im Kunstunterricht gibt es keine Probleme, das ist alles nicht mehr aktuell. Immer diese Feministinnen“ (Dozent_in)

Was soll denn das?! Geht Unterricht nicht tiefer als nur die Stoffvermittlung? Den Kopf ausschalten, die Meinung der anderen übernehmen und alles ganz unkompliziert machen. Ach ja... Differenzierungen zum Thema Sprache machen den Lesefluss ja auch unnötig kompliziert...

„Getrennter Sportunterricht nach Jungen und Mädchen ist sinnvoll. Das sieht man ja schon an den Bewertungskriterien bei den Bundesjugendspielen. Diese sind ja auch nach Jungen und Mädchen unterteilt und die körperlichen Unterschiede müssen zwangsläufig zur Differenzierung der Geschlechter führen.“ (Jan*)

Oh Mann, ich bin so frustriert! So eine Lehrkraft möchte ich nicht sein! Es wird sicherlich viele Hürden geben und es werden einige Probleme und Ängste auf mich zukommen, wenn ich vor 30 Schülern alleine stehe. Doch meinen Ansporn differenziert zu handeln und etwas zu verändern möchte ich behalten. Eine Unterstützung dafür hätte ich mir auch von Seiten der Uni gewünscht. Vor allem begleitend für den Eintritt in den Schulalltag. Veränderungen sind nicht immer bequem. Aber Mensch: Es geht hier um mehr, als meine eigene Bequemlichkeit! Ich soll mich anpassen? Verfügbar sei. Für die Schule von 08-22 Uhr? - ihr könnt mich mal! Die Lust in diesem System zu arbeiten vergeht mir schon wieder völlig. Hinter welchem Mond lebt ihr denn, dass ihr einfach so akzeptiert, dass es nur Mann und Frau gibt. Ein Kommentar war auch:

„In Deutschland gibt es nun einmal Artikel. DER DIE DAS, das kann man nicht einfach verändern.“ (Sonja*)

Aha, also ist “das Mädchen” ein Ding. Mit dem Alter wird's sich aber dann verwachsen, was? Dann sagen wir “die Frau”, “der Mann” - super, wir haben es geschafft!

Und dann lachst du auch noch herzlich, während du erzählst:

„meine Oma hätte gern ein N-Kind, die sind so süß.“ (Sonja*)

So ein Gespräch habe ich lange nicht erlebt! In einem Universitätsseminar hätte ich solche rassistischen Äußerungen, die teilweise so zusammenhangslos, unüberlegt und aus der Luft gegriffen sind, nicht erwartet. Ich muss zugeben, dass ich recht „neu“ bin auf diesem Gebiet. Obwohl... immerhin lebe ich seit 26 Jahren in dieser Gesellschaft, in meinem Körper und mit einem Kopf, der mir das selbst denken ermöglicht!

Selbst denken... das scheint nicht das Ding für Jede_n zu sein.

*Die Namen der Personen, die ich zitiert habe, wurden geändert. lp

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#Name Bashing - Teil 2

Ein Familienname entspricht einer überholten Tradition, deren Sinn und Werte nicht immer vordergründig zu erschließen sind. Die symbolische Praktik im Umgang mit Familiennamen bekräftigt die „Vorzüge“ von Familie im traditionellen Sinne. Wer dieses System des Staates nicht bedienen kann oder möchte, dem entgehen soziale und rechtliche Vorzüge. Auch wenn sich meine eigene Identität durchaus mit meiner Herkunftsfamilie verknüpft, wird sie inzwischen mehr bestimmt durch die Beziehungen zu den Personen, die ich als meine Familie bezeichne, unabhängig von Name, Verwandtschaftsgrad und Herkunft. Die symbolische Praktik, also die Inszenierung meiner Körperlichkeit findet als Aufführung im performativen Kontext statt und wird in ihrer Ritualisierung ständig erneuert. Dabei helfen Rituale der Selbstgewahrwerden und schaffen Verbundenheit. Man fühlt sich dann einer Sache, einer Tätigkeit einem/vielen Menschen,- oder einem Familiennamen verbunden.

Indem man sich im Rahmen künstlerischen Arbeitens (in der Schule) auf Spurensuche begibt, können vergangene Ereignisse durchleuchtet und aufgedeckt werden. Gleichzeitig erfährt man sich jedoch in dem Suchprozess selbst, revidiert, schichtet um und legt sich und Ereignisse immer wieder neu aus. In der Gegenwart. Gleiches kann auch in der Ahnenforschung geschehen. Das „Ich“, die eigene Identität kann somit trotz einer traditionsverbundenen Methode zu einem dynamischen Konstrukt werden und sich den vielen Einflüssen der Welt öffnen. Denn im Suchprozess hinterlassen wir gleichzeitig Spuren, die wiederum neue Ereignisse erzeugen.

pm

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#Name Bashing - Teil 1

Man sollte meinen, dass die Wahl des Familiennamens keine wichtige Rolle spielen sollte, erst kürzlich bei einer Hochzeit in Berlin erfuhr ich jedoch, dass noch immer eine ungerichtete Angst vorherrscht, wenn ein Mann den Namen einer Frau annimmt. Der zuständige Standesbeamte kam nicht dagegen an, nach erstmaliger Nachfrage ob der Mann nun den Namen seiner zukünftigen Ehefrau annehmen wolle oder nicht, nochmals nachzufragen. Man muss dazu sagen, dass der Beamte verpflichtet ist, eine einmalige Nachfrage vorzunehmen, auch wenn man sich im Vorfeld der standesamtlichen Heirat bereits über die einvernehmliche Namensänderung des Mannes geäussert hat. Dies scheint aber manchen männlichen Kollegen nicht zu genügen. Die wiederholte Frage, „ob dies nun auch wirklich gewollt sei“ mussten Bräutigam und Braut leider über sich ergehen lassen. Dieser für alle Beteiligten peinliche Moment wurde nach kurzer Irritation wiederum mit „Ja“ beantwortet und die Trauung konnte weitergeführt und vollzogen werden.

Meine beiden Kinder tragen den Familiennamen ihrer Mutter. Man muss dazu erwähnen, dass meine Freundin und ich nicht verheiratet sind und in einer sogenannten „wilden Ehe“ miteinander leben. Der Ausdruck „wilde Ehe“ wurde vom Standesbeamten bei der beschriebenen Trauung auch mehrmals erwähnt und mit dem Hinweis versehen, dass es nun damit auch genug sei, und man endlich den „heiligen Bund der Ehe“ eingehen sollte. Nun weiss ich, dass der der Vater des Bräutigams (der auch der Vater meiner Freundin ist) hinsichtlich der Namenswahl nicht sonderlich erfreut war und ist. Dabei bemerkte ich, dass er mit gegenüber nie die Frage geäussert hat, wieso ich „meinen“ Kindern nicht auch meinen Familiennamen „verpasst“ habe. Ich erkläre es mir, durch sein Interesse daran, dass sein Familienname so ja fort lebt durch meine Kinder, seine Enkel. Die Frage, die sich mir nun stellte, war, welche Rolle der Familienname zur Identitätsfindung eigentlich spielt. Definieren wir uns über unseren Familiennamen? Herkunft ist eine Sache, die sich auch ohne die Festlegung eines bestimmten Familiennamens erkunden lässt.... (Teil 2 folgt in Kürze). pm

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WHY HAVE THERE BEEN NO GREAT WOMEN ARTISTS? (1971) gelesen und aktualisiert (2015) - Teil 2

… (Anfang siehe Teil 1)

Ihre These exemplifiziert sie am Beispiel des Geniekultes. Dieser Begriff referiert auf das Bild vom bedeutenden Künstler, dem ein angeborenes Talent zugeschrieben wird, welches sich meist schon in der Kindheit offenbare. Unter Rückgriff auf dieses Konzept werde häufig versucht zu erklären, warum die bedeutenden Kunstschaffenden bis ins zwanzigste Jahrhundert männliche, weisse Personen gewesen seien. Nochlin aber führt den besonderen Erfolg nicht auf irgendeine Form des Genius zurück, sondern verweist auf den insti- tutionellen und sozioökonomischen Hintergrund der Kunstschaffenden. Zu betrachten seien die Bedingungen der Kunstproduktion und nicht situatives Vorliegen von Intelligenz oder Talent. Sie beobachtet beispielsweise, dass bedeutende Künstler mehrheitlich aus der Mittelschicht stammten. Auch wichtig sei, ob nahe Verwandte (wie beispielsweise der Vater) auch Kunstschaffende gewesen seien (wie im Fall von Holbein, Raphael, Picasso oder Braque). Sie vergleicht die Vorstellung der Amateurhaftigkeit, die sowohl die künstlerische Tätigkeit von Angehörigen der Aristokratie als auch von Frauen begrenzte.

Ein weiterer struktureller Nachteil, dem Künstlerinnen ausgesetzt waren, war das Verbot für Frauen an Aktzeichnenkursen an den Hochschulen bis Beginn des 19. Jahrhunderts teilzunehmen. Da das Aktzeichnen in dieser Zeit der letzte Ausbildungsschritt an den Kunstakademien war, der die Voraussetzung für die Produktion von anerkannten Genres

wie bspw. des Historiengemäldes darstellte, vereitelte das Verwehren dieses Schrittes den Erfolg von Künstlerinnen. Ihnen blieben ohne die Übung im Aktzeichnen nur die Stillleben- oder Landschaftsmalerei als Nische, welche wenig renommiert waren. Ebenso wenig hatten Frauen die Möglichkeit, an Kunstwettbewerben teilzunehmen oder ausgezeichnet zu werden. Die meisten Netzwerke oder Vereinigungen waren ebenfalls nicht zugänglich für Frauen. Auch das Reisen oder die Teilnahme an gesellschaftlichen und politischen Ge- schehnissen blieben ihnen bis Ende des 19. Jahrhunderts verwehrt: „Deprieved of encouragements, educational facilities, and rewards, it is almost incredible that even a small percentage of women actually sought a profession in the arts.“* Nochlin führt also die Ursache dafür, dass es keine bedeutenden Künstlerinnen gegeben habe, zurück auf die unterschiedlichen Ausbildungs-, Produktions- und Rezeptionsbedingungen für (und Erwartungen an) Künstlerinnen und Künstler.

Nochlins These lässt sich nicht uneingeschränkt auf die Kunstentwicklung am Anfang des 21. Jahrhunderts übertragen. Mit zunehmenden Emanzipations- und Gleichstellungsbestrebungen und dem freien Zugang zu den Kunsthochschulen für alle Personen, ließe sich zumindest hinsichtlich der Ausbildungs- und Produktionsbedingungen auf prinzipiell gleiche Voraussetzungen schließen. Statistische Angaben unterstützen diesen Schluss.1 Allerdings muss auch hier stark differenziert werden in Hinblick auf die Aufnahme des Studiums, Studienabbruchs- und abschlusszahlen sowie weiterführenden Qualifikationsmöglichkeiten wie Promotionen oder Habilitationen. Spätestens im Übergang zu Promotion und Habilitation besteht keine Gleichstellung mehr zwischen Frauen und Männern, zum Nachteil der Frauen.2

Die Ursachen „bestehen u.a. darin, dass das deutsche Wissenschaftssystem stark auf individuelle Förderbeziehungen ausgerichtet ist und Frauen dabei seltener zur Weiterqualifikation aufgefordert werden als männliche Absolventen. Frauen werden auch seltener in den Hochschulbereich integriert, ihnen werden häufiger Stipendien als Stellen angeboten.“3

Auch hinsichtlich der Rezeptionsbedingungen scheint gegenwärtig ein starker Unterschied zwischen Künstlerinnen und Künstlern zu bestehen. Im Hinblick auf Ausstellungs- oder Verkaufszahlen sowie Sammlungs- oder Museumsbestände gehören die Werke weisser, männlicher Kunstschaffender weiterhin zu den bevorzugten Arbeiten. Zumindest mit Blick auf Deutschlands Galerienlandschaft ergibt sich, dass die Urheberschaft der ausgestellten Kunstwerke bei ca. 75 Prozent auf Künstler und nur bei 25 Prozent auf Künstlerinnen zurückgeht.4

Eine mögliche Ursache könnte darin liegen, dass auch die Personen in entscheidenden Positionen, die über Ankäufe oder Ausstellungen entscheiden, in der Regel selbst männlich sind. Laut der Studie des Instituts für Strategieentwicklung sind beispielsweise mit Hinblick auf die Personalstruktur in den Galerien in Deutschland ca. 38 % Galeristinnen und 62 Prozent Galeristen.5 Darin zeigt sich, dass.auch gegenwärtig weiterhin Strukturen repro- duziert werden, die Frauen nicht die gleichen beruflichen Chancen wie Männern im Kunstbetrieb bieten.

ma

* Nochlin, Linda. “Why Have There Been No Great Women Artists?” ARTnews January 1971

1) Bildungsbericht 2014, S. 108 [www.bildungsbericht.de/daten/f_web.pdf] 2) Vgl. auf der Website der Hochschulrektorenkonferenz: [www.hrk.de/themen/hochschulsystem/arbeitsfelder/gleichstellung/]

3) Ebda.

4) www.ifse.de/artikel-und-studien/einzelansicht/article/das-andere-in-der-kunst-frauen-sind-in-galerien-unterrepraesentiert.html

5) www.bvdg.de/sites/default/files/IFSE%20Factsheet%20Galerienstudie%202013.pdf

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Liberté, Égalité, Beyoncé, 2014

ma

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WHY HAVE THERE BEEN NO GREAT WOMEN ARTISTS? (1971) gelesen und aktualisiert (2015) - Teil 1

Linda Nochlin stellt in ihrem 1971 verfassten Essay* die These auf, dass es zumindest bis ins zwanzigste Jahrhundert keine bedeutenden Künstlerinnen gegeben habe: „There are no women equivalents for Michelangelo or Rembrandt, Delacroix or Cezanne, Picasso or Matisse“. In Anbetracht der Tatsache, dass auch heute nach über 40 Jahren seit der Veröffentlichtung des Aufsatzes große Unterschiede bestehen hinsichtlich der Verkaufspreise oder der Anzahl von Werkschauen von Künstlerinnen und Künstlern, stellt sich die Frage nach den Ursachen solcher bestehender Ungleichheiten. In Ihrer Untersuchung geht Nochlin von der Annahme aus, dass die Kunstgeschichtsschreibung geprägt ist durch eine westlich-weisse, männliche Perspektive: „the white Western male viewpoint, unconsciously accepted as the viewpoint of the art historian“. Diese Prägung der Kunstgeschichte ist laut Nochlin inadequät, da dadurch kulturell-ideologische Einschränkungen, Vorurteile und Fehleinschätzungen entstünden. Um diese Missdeutungen zu vermeiden, plädiert sie für einen feministisch kunstgeschichtlichen Ansatz. Dafür schließt sie jedoch zwei feministische Vorgehensweisen aus: Eine feministische Aufarbeitung der Kunstgeschichte durch das Erforschen vergessener oder wenig beachteter Künstlerinnen sei eine unangemessene Entgegnung auf die Frage, warum es keine bedeutenden Künstlerinnen gegeben habe, weil diese Entgegnung den Anspruch auf Gleichstellung unterwandert. Ebensowenig stelle das Herausarbeiten vermeintlich zugrundeliegender Stilunterschiede der Kunst von Männern und Frauen eine angemessene Reaktion dar, da dieser Ansatz von einer falschen Kunstauffassung ausgehe, nach der Kunst reiner Ausdruck von Individualität und persönlichen Erfahrungen der Kunstschaffenden sei, die sich in der Kunst widerspiegeln würden. In Abgrenzung dazu konzentriert sich Nochlin auf die Bedingungen, unter denen Ausbildung, Produktion und Rezeption von Kunst stattfanden. Dafür scheint sie von einem dichotomen System, in dem Männer und Frauen einander gegenüberstellt werden, auszugehen. Folgende Aussage relativiert jedoch den Eindruck:

„But in actuality, as we know, in the arts as in a hundred other areas, things remain stultifying, oppressive, and discouraging to all those - women included - who did not have the good fortune to be born white, preferably middle class and, above all, male.“

D.h. diese Ungleichheiten bestehen auch für andere Minderheiten wie zum Beispiel für Artists of Color, wobei sie sich auf die Ursachen für die Ungleichheiten zwischen Frauen und Männern auf dem europäischen bzw. westlichen Kunstmarkt bezieht. 

ma

* Nochlin, Linda. "Why Have There Been No Great Women Artists?" ARTnews January 1971

>> Teil 2 folgt

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Auf dem Bundeskongress der Kunstpädagogik in Salzburg trafen wir Carmen Mörsch. Sie ist Künstlerin und Kunstvermittlerin. Seit 1995 arbeitet sie an Projekten, Publikationen und in der Forschung der Kunstvermittlung und kulturellen Bildung. 2006/2007 war sie wissenschaftliche Begleiterin der Kunstvermittlung der documenta 12. Von 2003 bis 2008 war sie Juniorprofessorin für materielle Kultur und ihre Didaktik am Seminar materielle und visuelle Kultur des Kulturwissenschaftlichen Instituts KUNST-TEXTIL-MEDIEN der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, seit 2008 leitet sie das Institute for Art Education der Kunsthochschule Zürich.

Gespräch vom 14.02.15.

L. R.: Du hast ja in verschiedenen pädagogischen Kontexten immer wieder als ausserschulische Partnerin gearbeitet. Welchen Weg schlägst du vor, um zu einer  Themenwahl im Kunstunterricht zu gelangen?

Carmen Mörsch: Ich bin für eine thematische Ausrichtung im Unterricht, die im Idealfall gemeinsam mit den Schüler_innen erarbeitet wird und einer Gleichgewichtung zwischen eben diesem konkreten Bezug und formal ästhetischer Bildung. Beides halte ich für wichtig. Künstlerisches Arbeiten ist ja deshalb so interessant, weil sich hier in einem Verhältnis ein bestimmter Gegenstand und eine potentielle Deutungsoffenheit verdichten. Das unterscheidet den Kunstunterricht auch vom Sozialkunde- oder Geschichtsunterricht.

L. R.: Mich interessieren aktuell Fragen zum genderspezifischen Umgang mit Kindern und Jugendlichen im Schulalltag. Wie würdest du sowas wie Gender oder Sexualität zum Gegenstand des Kunstunterrichts machen?

Carmen Mörsch: Ich würde das immer über die Repräsentation machen, also nicht über die einzelnen Schülerinnen und Schüler und ihre individuellen Befindlichkeiten, sondern über Abbildungen, Darstellungen und den Kontext ihrer Herstellung. Ansonsten besteht ja die Gefahr, die abweichenden Kinder gegenüber den „Normalo-Kindern“ zu exponieren.

M. E. : Ein Kunstunterricht, der beim Fachgegenstand der Kunst bleibt, hat ja erstmal nicht das Problem, dass er seine Fachgrenzen zu weit überschreitet. Ausserdem gibt es schon innerhalb der Kunst selber die Tendenz das eigene Feld zu verlassen, man denke nur an die als „politische Kunst“ gelabelten-Formate, die beides sind, ein Produkt, das sich auf dem Kunstmarkt verkaufen will und noch ein Anderes: Sozialarbeit, Aktivismus, soziologische Studie oder pädagogische Arbeit. Ist hier nicht die selbstlegitimierende Ich-Bezogenheit des Kunstunterrichts zusammen mit dem sozialen Gebrauchswertversprechen nicht auch das Anzeichen einer zeitgemässen Überforderung?

Carmen Mörsch: Die Kunst-Pädagogik muss sich immer als Fach selber begründen. Daher schlage ich auch vor, den Fachgegenstand Kunst ernst zu nehmen. Das heisst, wenn wir thematisch arbeiten, müssen wir immer von Kunst ausgehen. Also nicht beispielsweise über das Elend der Welt sprechen oder über die Konflikte in der Nachbarschaft, sondern von konkreten Kunstwerken aus zu argumentieren und eine Auseinandersetzung zu entwickeln. Das kann dann z.b. über die Auseinandersetzung mit nichtnormativer Gender- und Geschlechterkategorien in der Kunst passieren. Es gibt im Neoliberalismus aber auch einen Imperativ der Selbststeuerung und -organisation und gleichzeitig einen positivistisches Kontrollsystem, welches über einen Zwang zur Kompetenzorientierung greift, die zu erfüllen sind. Also einerseits die Aufforderung: „Erfinde dich selber neu, werde Ich-Ag, erfinde dich aber nicht irgendwie neu, sondern vermiss dich möglich präzise anhand bestimmter Parameter!“ Hier ist es wichtig, eine formale Unterrichtspraxis zu entwickeln, die sich gegen diese Art der Next-Level-Autorität verhält, die da sagt, du kümmert dich gefälligst um dich selber. Eine Praxis, die was anderes tut oder vorschlägt. Schon alleine deshalb bin ich als Lehrperson auch nicht dafür, sich nahezu komplett aus der direktiven Funktion zurückziehen, wozu natürlich Konzepte des offenen Unterrichts und des selbstorganisierten Lernens immer auch verleiten.

(Fotografie: L.R.)

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Rock: privat entstanden; Selbstportrait/Collage. Alter: ca. 14/15 Jahre

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MY SEX

An einer Diskussion über geschlechterspezifische Themen habe ich so noch nicht teilgenommen, vielmehr galt es für mich persönlich herauszufinden, in welchen Körper ich eigentlich hineingeboren wurde. Ist ja gar nicht so einfach eine wirklich dezidierte Feststellung zu treffen und meiner Meinung nach auch nicht möglich. Wenn ich also vorher dachte, es gibt gewisse feminine Züge an mir, dann war mir natürlich bewusst, dass ich diese „feminine“ Seite auch nur deshalb als feminin bezeichne, weil sie einem mir eingeprägten Rollenbild entspricht. Somit stellte sich für mich die Frage nach der eigentlichen Relevanz nach Geschlecht nicht mehr – da nunmehr alle vorher meist klar zugeteilten geschlechterspezifischen Eigenschaften hinfällig wurden. Daraus kann ich nur schlussfolgern, dass ich ein Mensch bin, der gewisse Talente und Eigenschaften besitzt und andere eben nicht. Mit der Geburt meines ersten Sohnes wurde mir erschreckend bewusst, wie sehr bereits eine Prägung hinsichtlich Geschlechter spezifischer Rollen stattfinden könnte! Mein Sohn hat eine Puppe, und er ist sehr sensibel, einfühlsam und verletzlich – alles Charakter Eigenschaften, die meine Grosseltern als feminin bezeichnen würden und welche unter ihrer Erziehung nicht zu einer Ausprägung kommen würden.

Ich bin froh darüber, dass in meiner eigenen kleinen Familie, es nicht darum geht WO etwas seinen Ursprung hat oder WARUM wir so sind wie wir sind, sondern vielmehr WAS daraus werden kann und WIE wir uns damit fühlen. Mit der eigenen Verantwortung gegenüber diesem Kind und bald auch von Schulkindern, entdeckte ich, wie wenig Themen wie Geschlecht, soziales Geschlecht und gefühltes Geschlecht in unserer Gesellschaft eine Rolle spielen. Für Unterricht im Allgemeinen kann ich mir nur wünschen, dass er so befreit wie möglich von sämtlichen Vorurteilen hinsichtlich des Geschlechts oder der sexuellen Neigung abläuft.

pm

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Viele Mädchen: privat entstanden; „Modepüppchen“-Darstellungen unterschiedlicher Charaktere von Mädchen. Alter: ca. 12/13 Jahre

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Mädchenästhetik revisited (2)

... (siehe Teil 1)

Wie also kann die Mädchenästhetik helfen, um diesen Risiken vorzubeugen? Die dem Ansatz der Mädchenästhetik folgende Didaktik sagt: Nimm dir, was du hast und was du kannst! Nutze, was dirgegeben ist! Lerne, es wertzuschätzen und einzusetzen! Ermächtigung durch die Hintertür: Das Wolkenmalen, das Tassenuntersetzer häkeln, das Glitzereinhorn-Basteln wird nicht mehr beklagt als schwache, aufgezwungene Form des persönlichen Ausdrucks, sondern transformiert in ein ernst genommenes Mittel zum Zweck der eigenen Emanzipation. Um überhaupt erst verstehen zu können, in welchen gesellschaftlichen Bahnen mensch sich als Mädchen, später als Frau bewegt, wo und wie eine sich vielleicht irgendwann als weiblich verstehende Person auf dem Kunstmarkt wiederfindet, müssen zuerst Symbolisierungsvorgänge analysiert werden. Welche Ästhetik wird mit Männlichkeit und Weiblichkeit verbunden und warum? Was bedeutet es, dass die eine als stark, technisch orientiert und kantig, die andere als weich und ruhig eingeordnet wird? Das Hinterfragen dieser Zuschreibungen und das Nachvollziehen historischer Prozesse ist innerhalb von Emanzipationsprozessen notwendig und kann einerseits vermittelnd und beschreibend, andererseits auch praktisch erfolgen. Wenn die Mädchenästhetik positiv gewertet wird, kann zum Beispiel das Arbeiten mit von den Schülerinnen als körpernah definierten Stoffen, Materialien und Techniken befreiend, bereichernd und fortschrittlich sein, ganz im Gegensatz zu unbewussten, nicht selbst gewählten und als aufgezwungen empfundenen Tätigkeiten. So können mädchenästhetische Ausdrucksformen progressiv zu „Brückenpraktiken“ werden, zu produktiven Methoden innerhalb von Emanzipationsprozessen. Der Sprung ins kalte Wasser verwandelt sich in einen nachvollziehbaren, reflektierten Weg, zu einer Entwicklung, die aus dem eigenen, kreativen Ausdruck hervorgeht.

Dieser Zugang zur Mädchenästhetik durch das Nutzen von Brückenpraktiken ist eine Methode von vielen. In den 1980er Jahren verwendet, erscheinen Begriffe wie „Wolkenmalen“, „weich“ und, ja, „Mädchenästhetik“ mittlerweile schon ziemlich weit entfernt und vielleicht ersetzungsbedürftig. Als Möglichkeit bleibt dieses didaktische Prinzip allerdings bestehen, denn ausklammern kann man genderspezifische Ausdrucksweisen im Kunstunterricht noch nicht, seien sie nun auf erzwungen, selbst ausgesucht oder gerade neu entdeckt.

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Mädchenästhetik revisited (1)

Die Frage nach dem Umgang mit Gender und Geschlecht, mit Rollenzuschreibungen und gesellschaftlichen Stigmatisierungen im kunstdidaktischen Feld wirft die Anforderung auf, Mittel und Möglichkeiten zu finden, mit eben jenen vorhandenen, genderspezifischen Umständen im Klassenraum umzugehen. Welche Herangehensweisen, Aufgaben, Spiele und mögliche Auseinandersetzungen mit der Thematik bietet der Kunstunterricht und wie gehen wir als LehrerInnen mit der Herausforderung um?

In den 1980er Jahren tauchte ein Begriff in der Kunstdidaktik auf, der beim ersten Hören kalteSchauer über den Rücken jagen könnte: „Mädchenästhetik“. So das Wort Helga Kämpf-Jansens und Helmut Hartwigs*. Nach vorerst, linguistisch bedingtem Stirnrunzeln und intensiverem Einlesen in den Zusammenhang des Begriffs, lassen sich allerdings interessante Ansätze erkennen. Der didaktische Weg des Bezugs auf die Mädchenästhetik möchte nicht den schnellen Sprung ins kalte Wasser. Er will die Schwierigkeiten kritisieren, die sich daraus ergeben können, den jungen Künstlerinnen das Wolkenmalen auszutreiben und sie auf die, vermeintlich in ihnen intrinsisch angelegten Wege zur Emanzipation zu stoßen; à la: Weg mit den Blümchen und Modepüppchen, her mit der Impulsivität und dem dicken, mutigen Pinselstrich! Bewusstmachung der eigenen Fähigkeiten! Loslösung von aufgezwungenen Rollenzuschreibungen! Die Idee dahinter mag eine sinnvolle sein, eine, die zur selbstständigen Eroberung des männlich dominierten Raumes der Kunst ermutigen will. Doch es kann auch problematisch sein, die Schülerinnen von einem Extrem in ein nächstes zu stürzen, ihren vielleicht zuerst tatsächlich eigenen und impulsiven, kreativen Aus druck eindämmen zu wollen und Gefahr zu laufen, ihn damit zu entwerten, eine andere, eine „männliche Kunst“ als die Norm, an der es sich zu orientieren gilt, zu manifestieren. So ist frau nicht weit entfernt davon, holprig hineinzuschlittern in das Dilemma der Reproduktion bestehender, diskriminierender und ausschließender Mechanismen.

Teil 2 folgt >>

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* Helga Kämpf-Jansen: Mädchenästhetik. Annäherung an einen Begriff. In: Frauen Kunst Pädagogik. In: Theorien, Analysen, Perspektiven. Hg. v. Adelheid Staudte, Barbara Vogt. Frankfurt a.M. 1991, S. 103-105. Helmut Hartwig: Jugendkultur : ästhetische Praxis in der Pubertät, Reinbek 1980, S. 193-217.

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Schule fürs Leben, 2000

Als Kunstpädagogin möchte ich meine Erfahrungen und Befähigungen an eine jüngere Generation weiter geben. Das gilt nicht nur für die Lerninhalte im Kunstunterricht, sondern auch für meine Sensibilität bezüglich von geschlechtertypischem Verhalten von Schüler_innen, insbesondere für Jugendliche, die sich nicht auf ein mainstream Geschlecht und Heterosexualität festlegen lassen (können) (Bsp. Queers und Transgender). Ich möchte sie bei der Entfaltung ihrer schöpferischen Individualität fördern. Viele Konflikte, auch hinsichtlich geschlechtsbedingter Bedürfnisse und Verhaltensweisen, können im Kunstunterricht auf eine besondere Weise bearbeitet und vielleicht gelöst werden.

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Sexuelle Gleichstellung im Kunstunterricht: Was haben wir im Gepäck und wohin geht die Reise?

Helga Kämpf-Jansen publizierte 1988 zum ersten Mal mit ihrem Artikel „Kolleginnen“ in Kunst+Unterricht über das Problem der Gleichstellung im Kunstunterricht (Heft 120) und auch Meike Aissen-Crewett fragte 1991, was wir von der „Sexuelle(n) Gleichberechtigung in der Kunsterziehung“ von der Diskussion in den USA lernen können.

In der Diskussion unter Kolleginnen, die Helga Kämpf-Jansen für das K+U-Themenheft 1988 initiierte, werden folgende Aspekte von Geschlechtlichkeit in der Arbeit von Kunstlehrerinnen angesprochen: die Position von Kunstlehrerinnen im Schulkollegium, die Autorität von Lehrerinnen gegenüber der Elternschaft, die Rolle von Lehrerinnen gegenüber der Schülerschaft, bis hin zu Mutter-Projektionen im Unterricht der Status des Kunstunterrichts im schulischen Curriculum.

Geschlechtsspezifische Verhaltensweisen und Bedürfnisse von Mädchen und Jungen sogenannte Mädchen- und Jungenästhetik die Vermeidung von starren, vorgefertigten Beurteilungskriterien bei der Notengebung die Notwendigkeit, Lernmaterial mit Positionen von Künstlerinnen zu ergänzen, um ein ausgewogenes Verhältnis des Anschauungsmaterials weiblicher und männlicher Vorbilder erreichen

Meine Frage im Anschluss daran lautet: Was hat sich in diesen Punkten seitdem konkret im Kunstunterricht entwickelt und verändert? Sind neue  Probleme entstanden? Was sind die Bedürfnisse / Anforderungen und die Perspektiven?

Eine grundlegendes Problem besteht darin, sich (abwechselnd) zwischen dem ausdrücklichen Bearbeiten und dem Transzendieren, also dem Überschreiten, von geschlechtertypischen Vorlieben, Bedürfnisse und Verhaltensweisen zu entscheiden. Es bedarf eines Bewusstseins über und der Sensibilität für diesen Aspekt im Kunstunterricht, um als Lehrperson ein Gleichgewicht zu finden. Dabei sollte gleichzeitig die Freude am spielerischen Forschen und Experimentieren mit künstlerischen Methoden und das lustvolle Erleben im Vordergrund stehen.

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Fußball: Im Kunstunterricht entstanden. Die Aufgabe war, sich freuende und unglückliche Menschen im Fußballstadion darzustellen, wenn es zum Torschuss kommt. Alter: 13 Jahre

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Willkommen auf unserem frischgebackenen Bastelbogen, der kurz vor der BuKo15 in Salzburg erscheint, um Gedanken und Beobachtungen zu sammeln und zu kommentieren.