El docente universitario hoy
Con este texto se procura una interpretación del contexto actual en el que se desenvuelve el docente universitario, y la relación que tiene este contexto con una experiencia educativa significativa. La discusión hoy circula por la polémica que genera el modelo por competencias europeo, y también su aplicación en nuestro contexto local, a partir de una serie de controversias ideológicas y funcionales. No se pretende desarrollar a cabalidad estos cuestionamientos. Sin embargo serán abordados en alguna medida puesto que personalmente se esgrimen ciertas preguntas frente a estos nuevos paradigmas, y la función específica que éstos tendrían o no, en el enriquecimiento significativo y simbólico del proceso formativo del profesional universitario.
Para poder desarrollar una visión personal acerca del docente universitario es necesario entender el contexto en el que se desenvuelve hoy, caracterizado por el modelo por competencias desarrollado a partir del proceso de Bolonia en Europa, y localmente, en su aplicación en Latinoamérica, con el proyecto Tuning LA.
Los nuevos modelos educativos enmarcados en un contexto de globalización, progreso técnico y nuevas tecnologías, han ido derribando los límites locales, como lo hace la economía de mercado, la comunicación y otros procesos sociales. Hemos visto que el modelo por competencias, a partir del proceso de Bolonia en Europa, no busca otra cosa que estandarizar y homogeneizar el sistema educativo a fin de, consecuentemente con la apertura de mercado y unificación económica, permitir la movilidad de los estudiantes y docentes por los distintos complejos educativos europeos, generando con ello un estándar administrativo que lo posibilita. En la práctica suena perfecto, si uno está de acuerdo con que la formación universitaria tiene por objetivo, solamente, el desarrollo de sujetos productivos.
¿De que forma esta homogenización y estandarización del sistema educativo funciona en un contexto disímil al europeo, como es el caso latinoamericano? Sin duda alguna hay que entender que el contexto en el que se desenvolverá el profesional es particular y específico, y siguiendo la perspectiva de una universidad pública, su compromiso social con éste es primordial. Por otro lado, siendo consecuentes con el paradigma de globalidad, más que formar al individuo desde una estandarización, debe desarrollarse la capacidad de adaptarse a escenarios cambiantes e inciertos.
Si uno deja de ser ingenuo, no es difícil aproximarse a un modelo que ideológicamente, está íntimamente ligado a un esquema de mercado. Desde la semántica del concepto competencia hasta la definición de la persona “competente” que hace la Universidad de Deusto: “Aquella que se enfrenta a las situaciones que le depara la vida, ya sea en el ámbito profesional o en los estudios, con garantía de éxito en su resolución mediante el manejo de las estrategias adecuadas”, dónde aparece el concepto éxito, encontramos la relación con un paradigma neoliberal donde los negocios y la producción son el dogma.
Como se declara en el texto “Formar y aprender para la competencia profesional”[1]:
“Estas transformaciones han revelado además la importancia de la «empleabilidad», es decir, la necesidad de desarrollar y mantener las competencias del trabajador proporcionando a éste los conocimientos y competencias requeridas para permanecer empleado durante toda su vida laboral.”(p. 11)
Dentro de este paradigma, como vemos, lo que se espera de este sujeto como profesional es responder con éxito a las exigencias laborales y las expectativas de empleabilidad, para lo que se deduce, la necesidad de una base de formación racional, funcional e instrumental.
“La competencia (…) designa un conocimiento inseparable de la acción, asociado a una habilidad, que depende de un saber práctico, o de una facultad más general que el inglés designa con el término agency. De ese modo, se designan las capacidades para realizar una tarea con ayuda de herramientas materiales y/o instrumentos intelectuales (…) En ese sentido, la competencia es aquella por la cual un individuo es útil en la organización productiva.”.[2]
Entonces ¿De qué manera una formación basada en competencias permite el desarrollo de un sujeto íntegro más allá de su posterior desenvolvimiento profesional? Desde mi perspectiva, siguiendo la academia platónica aplicada al humanismo renacentista, la Paideia es parte importante de la formación de un individuo que está vinculado con el contexto social y cultural en el que se enmarca. Paideia entendida como la educación basada en una visión humanista, más allá de la Praxis y la Tekné como habilidades y mecánicas alejadas de la concepción del individuo como ciudadano, o ser cívico.
En ese sentido, desde mi perspectiva el docente universitario debe formar a un sujeto íntegro, tal como lo caracteriza Omar Aktouf:
“El ser humano está destinado, por su capacidad única de autorreflexividad, a la búsqueda de aquello que lo libere, lo emancipe de todas las formas de coerción que harían de él un ser-objeto; a la búsqueda de aquello que lo regrese a sí mismo, y lo conduzca hacia la realización de lo que él es por vocación: un ser dotado de conciencia, de juicio propio y de libre albedrío, que aspira a su propia elevación, en lo que lo diferencia respecto del resto de los seres vivos. Por este hecho, el hombre debe ser considerado como un ‘ser genérico’, creador de lo que constituye su medio, su sociedad y en consecuencia, de sí mismo”. [3]
Hasta el momento no veo en las competencias desarrolladas por Bolonia ni Tuning, un acercamiento a una perspectiva menos instrumental, técnica y eficientista vinculadas a ese ser-objeto descrito por Aktouf, ciertamente necesarias en la formación de un profesional, pero no únicas ni excluyentes de la formación de un sujeto integral, identificado con su cultura, con la capacidad de reflexionar acerca del papel que juega en ella, y con la conciencia de la trascendencia de sus acciones.
El contexto actual, de un modelo que busca estandarizar procesos, deja poco espacio para el ejercicio docente que busque la formación íntegra del estudiante. Con un excesivo enfoque en una formalización y burocracia que, sin duda sirven para regularizar esos procesos, pero que terminan anulando la subjetividad del docente y obligándolo a impartir un conjunto de saberes pragmáticos provenientes de un consenso pero que escurre desde un nivel de dirección universitaria “hacia abajo”. Este punto es elocuentemente definido por Martinez al enfrentar dos tipos de formación: la formación para la sumisión y la formación para la autonomía. Siendo la primera aquella que forma al docente con un carácter objetivante, y la segunda entendiendo al docente como un ente político, diferenciado y único. Lo explica Martinez en la siguiente cita:
“…la formación queda reducida a un proceso funcional, activista y acumulativo de transmisión de conocimientos; y el sujeto deviene entonces objeto en una relación de poder que fragmenta y desintegra el saber, la experiencia, la conciencia y la comunicación. La pérdida de sí mismo dificulta la emergencia del sujeto ético (y estético, deberíamos añadir que es condición de una buena formación docente.” [4]
Desde mi experiencia, en su tiempo como estudiante, y hoy como docente, el valor que adquiere la experiencia formativa en la que la subjetividad, la visión de mundo, la experiencia, y los propios pensamientos del docente son traspasados al estudiante, es considerablemente más rica y completa. El estudiante agradece poder tener un referente que le muestre el mundo más allá del contexto de empleabilidad. ¿Podrán reducirse a competencias esas experiencias? ¿Debe quedar determinada la experiencia educativa por un uso instrumental posterior?.
En este nuevo escenario, el docente está, cada vez menos incorporado a nivel de contrata o planta en las universidades, por lo que necesita de un itinerario semanal de recorrido por diferentes casas de estudios que le permiten “vivir” de esta vocación (laxamente conocidos como “profesor taxi” o “paloma”). Este escenario de un docente a honorarios, difícilmente permite una relación de compromiso con la universidad, lo que acarrea distintos problemas de este nuevo modelo educativo y su aplicación final por parte del docente hacia los estudiantes. Primero, la definición de las competencias y el currículo de cada carrera es institucional, y más allá de una previa socialización con los estamentos de ésta, el docente poco puede influir y aportar en la conceptualización y estructuración de las competencias. Sin ésto, el grado de compromiso formativo es mucho menor, acarreando un cumplimiento de estos lineamientos en lo justo y necesario.
Este paradigma universitario como institución, le exige al docente cumplir con una serie de formalidades, indicadores, y procesos administrativos que, tomando en cuenta la relación delgada y fina de éste con la institución por medio de los honorarios por pago de servicios, terminan desviando la atención de lo que realmente importa: la experiencia pedagógica en el aula.
De alguna manera, esa experiencia pedagógica en el sentido planteado anteriormente como foco en el sujeto queda explicado en lo siguiente:
“El clima psicosocial de clase en las instituciones formativas tiene una repercusión mayor en el aprendizaje de los estudiantes que el ambiente de clase de otros centros universitarios, y ello por la razón fundamental que los futuros profesores serán agentes que intervendrán en la creación de sistemas psicosociales positivos adaptados a los contextos educativos en donde trabajen. Es por ello que el ambiente de clase universitaria debe propiciar el desarrollo de actitudes favorecedoras del autodesarrollo, así como del cuidado permanente de las relaciones con los otros sujetos.”[5]
La institución entonces, debiera poner especial atención a la formación de sus docentes, con una relación más estrecha entre ambos en una perspectiva sujeto-institución, si se quiere evitar que el profesorado no se sienta vinculado a la propuesta, de un lado, y que los objetivos de la institución no se alcancen, de otro.
La paranoica búsqueda por formalizar los procesos administrativos tienen foco en aspectos que poco y nada tienen que ver con una experiencia pedagógica de calidad. La necesidad del docente por responder a estos procesos administrativos, termina por coartar la libertad y la búsqueda de las retóricas y mecanismos idóneos para la aprehensión de los alumnos de sus contenidos. [6]
[1] Segundo Informe para la Investigación sobre Formación profesional en Europa.
[2] Laval, 2004, pp. 94-95
[3] Aktouf, La estrategia del avestruz, p. 223
[4] Martinez Bonafé, Revista Pensamiento Educativo, p. 160.
[5] Villar Angulo, Modelos de Desarrollo Profesional del Profesorado universitario, p. 159
[6] http://www.elpais.com/articulo/cataluna/Platon/low/cost/elpepiespcat/20080503elpcat_2/Tes
kianamaiart
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