En las ventanas de la pandemia.
No voy a profundizar aquí el tema del anquilosamiento de la escuela o a las prácticas “obsoletas”. Ya otros han expuesto argumentos en contra y a favor de ideas como “la escuela debe modernizarse” y la de “antes había más respeto (silencio y obediencia)”. Ese ya ha sido un tema tratado en un sinfín de charlas, conferencias, capacitaciones y demás espacios dirigidos a maestros desde el afuera de la escuela.
El tema no se agota y es ineludible ampliarlo al debate con las familias. Sin embargo, no comparto ninguno de los dos lugares. En el primero, la modernización casi siempre se refiere a cambios hacia la “calidad” de la educación, vinculados con contrataciones, pruebas, requerimientos y exclusiones de mercado. En la segunda, hay una nostalgia de la escuela que funcionaba con la voz del maestro resonando desde una tarima, dictando las clases mientras los estudiantes escuchaban para “recibir el saber”.
Ni el tiempo pasado, ni el moderno, es garantía de una transformación en la educación o las relaciones. Desde los inicios de la escuela como espacio para el encuentro de personas de diferentes edades, motivaciones y miradas del mundo se han dado las experiencias más siniestras y otras generosamente esperanzadoras.
El punto no es la reinvención o el cambio por el cambio. Por encima de cualquier patraña que quiere imponer un nuevo sentido común o unánime, está la capacidad humana de imaginar, pensar, sentir, leer y decidir sobre lo que nos acontece.
En una familia de recursos económicos estables, familia de ciudad y campo, con siete o más hijos como la de mi mamá; la escuela era apenas un atisbo de igualdad, que no superaba la expectativa de educación primaria para las mujeres. Una especial motivación hacia el arte y la pedagogía en el caso de mi madre, estaba limitada por la idea de que la universidad era un “antro de perdición y libertinaje para las mujeres”, con el argumento de las buenas costumbres y el cuidado de los principios, las capacidades, deseos y sueños fueron reemplazados por el aprendizaje culinario, las claves para un matrimonio eterno y el cuidado de los niños en el mejor de los casos. Sin preguntas, ni acciones políticas, repitiendo y asumiendo los sentidos unánimes impuestos ¿tendríamos algún cambio?
Mi mamá formó con nosotros su propia escuela y siguió trabajando empíricamente por el arte, la costura y la lectura al margen de un alma mater. No obstante, la belleza de su fuerza no eclipsa las consecuencias para mi familia y la de muchas mujeres colombianas; secuelas económicas, educativas, culturales y políticas recaen sobre los hijos e hijas que, por suerte, alcanzan apenas un nivel mayor de formación al terminar la secundaria para ingresar a la vida laboral.
Retomando entonces la idea del cambio tan de moda por estos días de “reinvención”, en la que las mismas cosas que hacíamos antes tienen el apellido pandémico: ¿qué nos acontece con la condición de pandemia en la escuela? La escuela del espacio físico cerró, y se abrieron las pantallas de quienes las tenían para verse, para seguirnos comunicando.
Lo primero fue buscarnos, llamarnos y conocer el nivel de afectación y límite del derecho a la educación. Luego, para no fallar (no sé si a la institucionalidad o a las familias) se establecieron acciones de emergencia como los talleres con la información que se daba en la escuela; lluvia de materiales que pueden encontrarse en internet, fichas, cuestionarios, tareas y “evidencias” que llenaron de más angustia a familias y estudiantes.
Después llegó la decisión de adelantar las vacaciones para darnos un tiempo de reflexión y organización. Me quedé esperando el espacio para deliberar y escucharnos, las conversaciones entre maestras se dieron vía chat, pero rara vez estas conversaciones gruesas en pedagogía y argumentos de experiencia escalan el nivel categórico para la toma de decisiones en la escuela.
A manera de “directriz” las disposiciones llegaron como flechas lacerantes de la autonomía y la democracia en la escuela. Imagino a Freire revolcándose en la tumba cuando los espacios para conversar se fueron volviendo remedo de la relación entre el que sabe y el que no. El receptáculo de saber se extrapola a la relación directivo- maestro “llegan dardos de calidad y cumplimiento”.
Al parecer el maestro en tiempo de crisis no tiene la posibilidad de tomar decisiones consensuadas y reflexionadas, es más sencillo tomar la directriz y aplicar la forma. Lo más grave de todo es que el maestro se reconozca en esa relación y busque escalar el nivel para hacer los mismo con sus colegas.
La crisis de la emergencia en la escuela no cambió automáticamente las relaciones. Pero pantallas de reflejo si empezaron a develar las afectaciones para los sujetos que constituyen la escuela. Se abrieron ventanas entre sedes, se abrieron ventanas entre aulas y se abrieron las ventanas en las casas de las familias. Lo que implica una lectura desde otros puntos de vista, pero seguimos los que estábamos. Más allá de los medios, hasta ahora no hay garantías de reinvención.
Poco a poco nos fuimos juntando, también desde las directivas se acordaron espacios para el trabajo en equipo, porque mi postura aquí no es oponerme al liderazgo sino a la débil participación y democratización de la palabra en la escuela. Algunas reflexiones que se dieron al interior de los equipos de maestras y maestros fueron tomando fuerza en la voz de directivos docentes y la institucionalidad en general.
En estas condiciones reaparecen entonces preguntas que siempre han sido vitales en la escuela. Quiero enunciar aquí algunas de ellas.
¿Quién enseña y quién aprende?
La escuela no debe confundirse con espacio físico, así como el estudiante no puede confundirse con la tarea entregada, ni el maestro como la personificación del saber histórico de la humanidad. La multiplicidad de relaciones son las que hacen la escuela. Vínculos que se tejen desde la idea de acompañarse para aprender. Acompañarse en el aprender.
Cada quién hace una lectura de su propia experiencia, diversa y singular como su ser. La experiencia del maestro en este sentido comparte estas condiciones de singularidad, y también comparte miedos y sentidos que han sido impuestos e intentan mantener congelado el estado de las cosas.
Leer no es repetir una idea, y este gesto de repetición contrasta muchas veces con la realidad que el maestro inevitablemente devela en la relación cotidiana. Este choque entre la acción repetitiva, sin resonancia, genera sinsabores, pero es la clave para la pregunta.
En este sentido una de las ideas que se repite a pesar del conflicto, intentando evadir su resolución es la jerarquía del saber entre el maestro y el estudiante.
Hay diferentes posturas desde donde miramos y sentimos esta experiencia los maestros y maestras. Podríamos tener un enfoque de productividad bajo valores construidos o impuestos. Pero también está el lugar de la pregunta por la pedagogía en el sentido de construcción social, lo que implica acompañar de manera respetuosa ideas y construcciones heterogéneas que enriquezcan las lecturas particulares que cada persona hace.
Desde la pregunta de quién enseña y quién aprende, la participación es un reconocimiento de la palabra y las palabras, en la escuela y la del maestro entre ellos. Esto permite reconocer diversas voces, sentidos y lentes con los que se mira el mundo, en virtud de la autodeterminación y la libertad.
Según Freire las ideas un estado opresor se movilizan como sentidos únicos y válidos y se implantan en la mente de las personas por medio de la escuela. La educación bancaria en la que los estudiantes son recipientes vacíos a quienes se les llena de información digerida y se les evalúa desde la capacidad de repetir ideas en consonancia con quien tiene la palabra como “único que sabe”.
El educador piensa y los educandos memorizan y repiten.
El maestro es el que habla y los estudiantes escuchan.
El educador dicta las reglas y el educando se ajusta a ella.
Estos gestos poco a poco toman matices de cambios. Sin embargo, todavía cuesta el movimiento. El sistema bancario acostumbra a pensar desde una sola forma y se tiende a evitar la controversia, perdiendo capacidad de analizar, se va generando una cultura del silencio.
¿Hay aprendizaje con motivaciones impuestas?
Si ya en las aulas podían pasar años sin que a muchos estudiantes les interesara la historia, las matemáticas, la lectura, o el arte, la condición de escuela en casa parece no aumentar las cifras.
La palabra en la escuela es más que el instrumento de transmisión de conocimientos, el núcleo vital que le da sentido al encuentro pedagógico.
La palabra del niño, la niña, la juventud y los maestros. Siendo así la palabra dicha y escrita. En el debate se ganan comprensiones e ideas, la palabra es termómetro para la participación. Siguiendo a Freire, la fuerza de la palabra y la conversación, el reconocimiento del otro le permite al maestro descubrir los temas generadores sobre lo que cuestiona a los sujetos, motivaciones, preguntas, la experiencia propia y particular de las vidas.
Cada generación que llega es acogida por los que ya estaban y soportada por quienes ya no están. Los principios de la escuela se basan precisamente en acompañar a los “nuevos” en el aprendizaje para que se reconozcan en su condición humana, histórica y para que no solo hagan parte, sino que tomen y formen parte de la sociedad, participando. Esto implica una relación directa de la vida de cada quién con su condición histórica, económica y política, no la información que busca ser repetida como única verdad y que no confronta la existencia.
La calificación, por ejemplo, es un vano intento de medir la formación de los sujetos y los que les pasa. La evaluación como proceso formativo, está en consonancia con la participación, desde el análisis que hace cada persona de su propio proceso, una evaluación para el aprendizaje. La evaluación es una asunto ético y político que pone en marcha el lugar del maestro que excluye o muestra los lugares para habitar en la experiencia de aprender.
¿Qué lugar ocupa la familia en la participación?
Afortunadamente, en muchos casos, los talleres estuvieron acompañados por preguntas más profundas y esenciales de la escuela. La pregunta por el sentimiento, la condición y la realidad de cada familia.
No ha sido fácil. Muy pocas familias están listas para ser mediadoras o carecen de condiciones para hacerlo (tiempos, recursos, conocimientos). Las madres por ejemplo tienen tres lugares de acción que la emergencia puso en conflicto; tareas de la casa, el acompañamiento y las responsabilidades laborales.
Las críticas que le hacemos a las familias al interior de los encuentros de maestros son a la vez el espejo en el que nos miramos como escuela. Surgieron preguntas por los intereses de la familia, ¿Qué priorizan cuando tienen internet? Si tienen para poner estados ¿Cómo no tienen para enviar las tareas? ¿Qué sucede con los que tienen las condiciones para vincularse a la virtualidad y no quieren? Estas preguntas pueden ser respondidas dando por hecho que nos les importa o puede profundizarse reconociendo a ese otro, indagando y generando compromisos desde la participación. También es importante reconocer que es un proceso y puede avanzar poco a poco.
Muchos maestros y maestras se han dedicado a conversar con las familias, a acompañar sus vidas. Esas relaciones y esa mirada del maestro no aparecen en la situación de crisis de la noche a la mañana, también es un proceso de confianza y compromiso social que venía y se ha ampliado hacia las familias.
Estas conexiones son importantes para fisurar el muro de desconexión que ha creado el sistema de mercado que le coquetea a la escuela. Grandes fisuras están tomando fuerza y no son solo iniciativas para ser celebradas, son posturas políticas.
Siempre ha sido el momento para fortalecer la participación de las familias en la escuela y este ha sido un reto de la emergencia si se quiere fortalecer la relación y la valoración de la sociedad por la educación.
Es apenas predecible que las familias asuman las palabras del maestro como lugar de saber en ocasiones irrefutable, Estamos ante una sociedad que se acostumbrarse a no opinar. Caldo de cultivo para la culpa y la vergüenza sobre el saber. Acomodarse a la realidad es una de las consecuencias que la escuela tiene como sustrato de la relación con las demás jerarquías.
No tener capacidad para pensar es un lugar que la familia y los estudiantes se ubican. ¿existe acaso un plano de verticalidad?
Si la emergencia sanitaria mundial ahonda la desigualdad, las brechas de condiciones para la vida digna ¿por qué los maestros ahondarían más esa brecha?
No es una decisión de las personas tener las condiciones que tienen para sobrevivir, las garantías de empleo están además en declive por las condiciones de contratación y la poca capacidad del estado para garantizar una formación para la vida más allá de ser operadores de una fábrica o call center en los que los contratos no superan los dos meses.
La experiencia particular del maestro, que también aprende, implica retos, quiero terminar enunciando algunos de ellos:
La transformación profunda del sistema educativo.
Considerar a los estudiantes como personas capaces e inteligentes y también a las familias. Personas pensantes, inteligentes y capaces que están inmersa en el consumismo.
Identificar las causas, las consecuencias y el porqué de las cosas. Analizar las situaciones que nos pasan para problematizar la realidad.
Un diálogo abierto, franco y permanente.
La relación democrática de la escuela implica tener autoridad como educador en cuanto a la legitimidad de su saber, que lidera y acompaña con preguntas, pero no suplanta el pensamiento hacia la repetición unánime de las ideas.
Actitud democrática, esfuerzo permanente, franco y honesto de buscar consensos. Que lleguemos a acuerdos a partir del debate.
El amor verdadero y auténtico de los que hacemos.
Diana Carolina Marín Suárez
Secretaría de educación Medellín
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