PAIDAGOGIA

« l’école n’est pas là pour que l’élève exprime ce qu’il croit savoir, mais pour apprendre ce qu’il ne sait pas » Monique Canto-Sperber

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Francophonie : Le cadavre bouge encore.

  Source image : http://www.francophonie.org/

  À l’occasion de la prochaine journée internationale de la francophonie, c'est l'occasion de s'interroger sur cette institution dont, curieusement, au moins la moitié des membres se caractérise par le fait qu'elle n'est pas francophone. S'agirait-il alors d'un autre « machin », pour paraphraser De Gaulle quand il parlait de l'ONU ? C’est ce que nous allons voir. 

Un peu d'histoire tout d'abord Le mot « francophonie » fut utilisé pour la première fois en 1880 par le géographe français, Onésime Reclu à propos de l'extension géographique de la langue française liée à la colonisation. Il fut repris par quelques chefs d'État africains en 1962, au moment de la décolonisation, en particulier Léopold Sédar Senghor et Habib Bourguiba, qui proposèrent de regrouper les pays de langue française au sein d'une nouvelle organisation supranationale, sortent de Commonwealth à la française. Enfin, 1986 fut l'année du véritable lancement de la francophonie institutionnelle à Paris à l'occasion de la tenue de son premier sommet. 

Aujourd'hui, sur notre planète, environ 200 millions de personnes parlent le français. Sur presque 7 milliards d'habitants que compte la Terre actuellement, cela fait pas mal d'individus qui vont aller à la pêche le 17 octobre au lieu de regarder les cérémonies d'ouverture de ce sommet à la télé. En nombre de locuteurs, les francophones se situent au 9e rang mondial des communautés linguistiques. Pas de quoi faire cocorico, on le voit. Cette institution regroupe aujourd'hui 53 États et gouvernements qui sont membres de plein droit, ainsi que 2 membres associés et 13 observateurs. Il n'y a en effet pas plus de 13, dont soit dit en passant, aucun n'est francophone, pour scruter l'horizon, comme soeur Anne, afin d'y déceler une improbable résurrection du français dans les cénacles internationaux et les écoles étrangères. 

La francophonie se donne pour objectif de lutter contre ce déclin. Vu de la tâche à accomplir, on se dit que le boulot de Sisyphe avec son rocher n'était qu'une sinécure. Mais à lire la liste des États membres de plein droit, on se prend à se demander si l'on parle bien de francophonie. On y compte naturellement des pays comme le Cambodge, le Laos, le Vietnam, qui sont là à titre d'anciennes colonies, mais dans lesquels je vous mets au défi de trouver des locuteurs français de moins de 70 ans, je le sais, j'y ai vécu. Et l'on y trouve l'Égypte, l'Albanie, la Grèce, la Bulgarie, le Cap- Vert, la Guinée Bissau et j'en passe, et de bien meilleures si l'on prend en considération la liste des membres associés ou observateurs. Ainsi donc, l'Égypte et la Grèce seraient des pays francophones ? Vous l'ignoriez ? Moi aussi et, plus grave, les habitants de ces pays également. 

On est alors en droit de se demander quel est l'objectif de cet assemblage hétéroclite de pays qui, contrairement à la définition officielle, ont peut-être bien des choses en commun, sauf....le français. Nostalgie impériale, dit-on souvent. Mais je n'y crois pas. Le Français moyen contemporain n'a pas plus la nostalgie de son empire colonial que de sa première couche-culotte. Nostalgie d'une époque révolue où la France donnait le « la » dans le domaine de l'art, de la littérature, de la culture ? Sans doute oui. Car la torche de cette culture française destinée à illuminer le monde s'est mise soudain, dans les années 60, à fumer, rougeoyer s'est progressivement transformée en brandon, pour finalement s'éteindre au profit de la culture anglo-saxonne. L'électro-encéphalogramme des écrivains et penseurs français est devenu aujourd'hui aussi plat que la poitrine de Jane Birkin, et l'horizon créatif de nos artistes aussi vierge que Jeanne d'Arc. 

Mais je vous sens impatients. Alors, quel est le sens de cette institution, demandez-vous? J’y viens. Sa création, on l'a vu, date de 1986, au moment du règne des monarques Mitterrand et Chirac, soit séparément, soit en cohabitation. Est-ce un hasard si leurs courants politiques respectifs, socialisme et gaullisme, sont, par essence, profondément antiaméricains et par-là anti-Anglo-saxons ? En d'autres termes, ne serait-ce pas une machine de guerre visant nos cousins d'outre-Atlantique ? Je vous laisse le soin de répondre, mais on retrouve dans la francophonie des travers bien français : celui de se définir contre quelque chose (en l'occurrence le monde anglo-saxon), un certain jacobinisme qui réserve à l'État ou à une institution, fut elle supra nationale, l'exclusivité de codifier, réguler, contrôler la culture, le ressentiment du cancre vis-à-vis du premier de la classe qui compense son impuissance par le verbe et le dénigrement, le tout emballé dans des concepts flamboyants, mais creux comme l'exception culturelle, par exemple, sans oublier l'habitude, face à un problème, d'y répondre par la création d'une couche d'administration supplémentaire spécialisée dans les déclarations creuses et les consensus mous. On peut parier également qu'il s'agit de l'un de ces innombrables et généreux fromages que la France crée à tour de bras pour caser ses has been aux frais du contribuable, ce pauvre mouton sur lequel il ne reste plus guère de laine à force de tontes fiscales successives, je le sais, j'en suis un. 

Et les sommets, à quoi servent les sommets ? Eh bien! ils sont le viagra de la francophonie et comme le viagra, hélas (loin de moi toutefois l'idée de critiquer ce précieux auxiliaire des performances masculines...), il permet à ses consommateurs de relever.... la tête, mais son effet est limité dans le temps. Mais redevenons un peu sérieux : ce concept de francophonie repose sur le postulat implicite ou explicite, lieu commun jamais passé au crible de la moindre réflexion critique, d'une étroite concordance entre langage et identité. Changer de langue, parler une autre langue que sa langue native serait perdre son identité. 

Foutaises. On croit que la langue participe à la construction identitaire alors que c'est le contraire. La langue est un outil, un véhicule qui exprime une identité qui lui préexiste. Notre identité nous est transmise par notre milieu sous la forme de comportements sous-tendus eux-mêmes par des représentations, coutumes et croyances qui sont explicitées et véhiculées par le langage, mais, rappelons, comme l'excellent Monsieur Bergson nous l'a appris, que « c'est l'être qui fonde le dire » et non l'inverse. Véhicule, disons-nous. Le véhicule est un moyen, un outil, ce n’est pas une cause. Que faisons-nous avec ce véhicule particulier ? Nous le recevons tout d'abord par héritage et nous l'adaptons ensuite en fonction de l'usage que l'on veut en faire. Si vous allez aux USA, vous allez adapter votre véhicule de communication au contexte, c'est-à-dire que vous allez apprendre l'anglais et le parler. Serez-vous pour autant aliénés ? perdez-vous votre identité quand vous allez aux USA ? Non, celle-ci perdure quel que soit le média linguistique que vous utiliserez. Vous aurez les mêmes désirs, les mêmes pensées, le même comportement, bref, vous resterez vous-mêmes. Si vous allez dans la province haïtienne, vous allez parler créole. Si vous occupez un poste dans une entreprise ou une administration, vous allez parler français parce que c'est fonctionnel. Vous sentez-vous davantage haïtien quand vous êtes en province qu'à Port-Au-Prince, et vice versa ? J’en doute. 

Il nous faut donc oublier ce prétendu lien entre langue et identité. Un des objectifs de la francophonie serait de préserver la diversité culturelle. Cela pose la question de l'universalité d'une culture. Si une culture est dominante, du moins dans un certain périmètre, comme l'a été la culture française et comme l'est maintenant la culture anglo-saxonne et comme le sera peut être demain la culture asiatique, ce n'est plus comme par le passé par la force du glaive, mais par son rayonnement, son pouvoir d'attraction sous-tendu par sa puissance économique. Faut-il s'en plaindre ? Peut-être par nostalgie. Mais si l'on peut faire ce choix pour soi-même, il faut s’interroger pour savoir si on le fait également pour ses enfants, car on ne doit pas éduquer les enfants « d'après l'état présent de l'espèce humaine, mais d'après son état futur », nous dit Kant. 

Je rajouterai, si je puis me permettre d'amender une phrase de Kant qu'on ne doit surtout pas les éduquer en fonction du passé. À ce titre, est-il encore raisonnable d'apprendre le français à nos enfants ? La réponse appartient à chacun. Mais ce qui est sûr, c'est qu'il faut impérativement, surtout pour favoriser l'intégration régionale d’Haïti, y rajouter l'anglais et l'espagnol, et ceci de très bonne heure. N'oublions pas que si les dinosaures ont disparu (sauf pendant les sommets de la francophonie), c'est qu'ils n'ont pas su s'adapter.

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LE SOUVERAIN PONCIF

C’est incroyable le nombre de niaiseries que l’on peut entendre ou lire suite à l’annonce de la « démission » du Pape. Il est d’ailleurs amusant de constater que les plus acharnés à s’intéresser à l’élection de son successeur et à exiger de l’église qu’elle rentre dans la modernité sont les non catholiques et les non chrétiens, voire athées militants, qui devraient pourtant s’en foutre comme d’une guigne.  A croire que le simple fait d’entendre une voix qui ne participe pas –encore ou pas trop- du prêt à penser du politiquement correct les gratte quelque part. D’autant qu’on ne les voie pas partager  l’étrange sollicitude dont ils font preuve vis-à-vis de l’église catholique avec d’autres religions,  l’Islam par exemple, pour en citer une au hasard.

 A commencer par ce souhait d’avoir un Pape issu de pays du sud au motif que leurs églises sont davantage remplies. Quiconque a voyagé un peu a pu constater que le christianisme de ces églises ressemble davantage à notre christianisme du 19ème siècle ou du début du 20ème (à l’exception des tenants de la théologie de la libération, mais s’agit il encore de religion ?) chargé d’une forte dose de  jansénisme, de superstitions, voire d’animisme, à tout le moins très traditionnel, qu’à un christianisme progressiste/moderne qu’ils appellent de leurs vœux. Faut il rappeler aussi que, dans les pays pauvres,  les carrières ecclésiastiques représentent un formidable attrait pour échapper à la pauvreté et à la précarité ce qui nous autorise à nous interroger sur les motivations de certaines de ces nombreuses « vocations » qui font l’admiration des occidentaux. Quant à ce souhait d’avoir un pape noir, (noir, forcément noir), doit-on aussi appliquer à l’église le système des quotas ? L’église n’est pas une démocratie où c’est le plus grand nombre qui définit ce qui est vrai et ce qui ne l’est pas, ce n’est pas non plus un parti politique (bien que l’on puisse en douter à écouter certains prêches),  dont la puissance se mesurerait au nombre d’électeurs ou d’adhérents. Donc la question n’est pas de vouloir un Pape noir, mais au contraire d’être totalement indifférent à la couleur de sa peau, fut elle noire,  considérant que l’essentiel n’est pas là. Ainsi élire tel Pape au motif que son pays ou son continent d’origine connaît une forte croissance de fidèles, ou bien parce que l’on pense que l’on est dans le sens de l’Histoire et qu’il faut laisser la place à ses  prétendues ex-victimes,  est un non sens absolu sur ce que doit être le rôle de l’église.

Une autre erreur est de croire que l’Eglise s’est réformée et a évolué dans le passé par des réformes structurelles dans lesquelles le rôle de l’institution vaticane aurait été déterminant. C’est globalement faux. L’évolution de l’Eglise s’est toujours faite au contraire par l’émergence de courants spirituels, d’œuvres théologiques, de la création d’ordres religieux réguliers ou séculiers, qui d’ailleurs, au départ, ont souvent été en opposition avec Rome avant que l’institution ne finisse par les reconnaître. A cet égard, l’apparition de nombreux  mouvements séculiers en Occident nous semble beaucoup plus significative d’une évolution intéressante et prometteuse  de l’Eglise que d’avoir des églises bourrées à craquer de fidèles participant d’une foi souvent moyenâgeuse. Dans le domaine spirituel le quantitatif n’est en rien un indicateur de vitalité ni de promesse d’une évolution positive.

Que l’Eglise doive se réformer, soit, mais pas forcément pour s’aligner sur la vulgate bien pensante au motif que ses positions qualifiées d’anachroniques ne sont plus audibles. L’Eglise sera-t-elle plus audible quand elle dira, fera et préconisera ce que tout le monde dit, fait et préconise ? On peut en douter. Ce qui n’est pas douteux, en revanche, c’est qu’elle y perdra le peu de crédit qu’il lui reste d’autant que c’est précisément en se mêlant trop des affaires de César et pas assez de celle de Dieu, donc de spiritualité, qu’elle a fait fuir les croyants.  

Qu’est ce que le discours de l’église aujourd’hui en occident et surtout en France ? Un discours social dont l’orientation politique n’a rien à envier à celui que tiennent les syndicats et une morale punitive concernant les mœurs dont les principes se résument surtout à tout ce qu’il ne faut pas faire. Or en quoi l’Eglise est elle légitimée à s’occuper de social et d’économie, deux domaines dans lesquels elle ne semble pas faire preuve d’une compétence particulière ? La pauvreté dont l’évangile fait l’éloge n’est pas la pauvreté matérielle, mais la pauvreté qui vient de la prise de conscience de la finitude de l’être humain qui engendre le besoin de transcendance. Les riches dont parle l’évangile à qui il sera aussi difficile d’accéder au royaume de cieux qu’à un chameau de passer par le chas d’une aiguille ne sont pas les patrons du CAC 40, ni Gérard Depardieu, mais ceux qui ne cherchent pas ou plus la Vérité parce qu’ils se suffisent à eux-mêmes, parce qu’ils ne sont riches que  d’eux-mêmes.

Si l’église doit se réformer c’est en se préoccupant un peu moins de lutte de classe et de  morale et un peu plus de spiritualité pour retrouver une verticalité qu’elle semble bien avoir oublié tout occupée qu’elle est à s’occuper des affaires du monde. Verticalité, c'est-à-dire répondre au besoin de transcendance. René Guénon interprétait le symbolisme de la croix chrétienne en faisant remarquer que la partie verticale de la croix était beaucoup plus longue que la partie horizontale. Quant au serpent corrupteur de la bible ce n’est pas non plus un hasard si c’est une créature totalement horizontale  qui n’avance qu’en se traînant sur le ventre. Il faut écouter les symboles.

Il ne reste plus qu’à souhaiter que le prochain Pape ne se prenne ni pour un syndicaliste ni pour un ayatollah.

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Pour une réelle refondation du système éducatif haïtien.

Article paru dans le Le Nouvelliste, le 16 Mai 2011. 

  Dialogue entre Le nouvelliste et Alain Calosci : 

  Le Nouvelliste (LN): Après trois années de travail en Haïti, quel est votre diagnostic du système éducatif haïtien vu de l'intérieur ? 

Alain Calosci (AC): Mon impression générale se résume à une seule et unique phrase: "notre maison brûle et nous regardons ailleurs" pourquoi cette impression catastrophique ? N'est-elle pas excessive ? Non. Parce que malheureusement ce qui est excessif, c'est qu'une génération entière est en train d'être sacrifiée dans les écoles et les universités haïtiennes telles qu'elles sont aujourd'hui. Au cours de mon séjour, j'ai eu l'opportunité d'enseigner dans deux universités de Port-au-Prince. En master, où l'on a souvent affaire à des étudiants de 35-40 ans, on en trouve de bon niveau. À l'inverse, on constate une détérioration très sensible du niveau des étudiants en licence, et ce, d'année en année. Je ne parle pas ici de la maîtrise de leur sujet d'étude, mais de leur incapacité à s'exprimer et de l'absence des prérequis pour pouvoir suivre un cursus universitaire. J'ai trouvé des étudiants de première ou de deuxième année proches de l'illettrisme. Dans les écoles que je visite régulièrement, la situation est pire. Et ce n'est pas un simple effet de la massification de l'enseignement. 

LN: C'est effectivement grave ce que vous dites. Pensez-vous que les responsables haïtiens en aient conscience ? Avez-vous entendu parler ou avez- vous travaillé sur un plan visant à corriger cette situation délétère ? 

AC: Oui, il y a heureusement quelques initiatives parmi lesquelles on peut citer le document du Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation (GTEF) opérationnalisé par le ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle, un travail important et nécessaire. Sera-t-il efficace ? L'avenir le dira. En ce qui me concerne, plutôt que de verser dans la critique, je préfère souligner ce qui me paraît important et qui n'a peut-être pas été suffisamment pris en compte. Par exemple ? Dans la logique d'une réforme sérieuse, la première question à se poser doit concerner la finalité que l'on veut donner au système éducatif. De la réponse va découler tout le reste. Quels curricula faudra-t-il adopter ? Quelle formation initiale et continue pour les enseignants ? Comment bâtir les manuels ? Quelles seront les méthodes et les pédagogies les mieux adaptées ? etc. Et à l'autre bout de la chaîne, si toutefois l'on choisit de se doter d'une culture d'évaluation et de résultats, ce qui est loin d'être actuellement le cas, il faudrait déterminer — , et c'est capital —, les critères ou les indicateurs que l'on va utiliser pour savoir si les objectifs sont atteints. 

LN: Voulez-vous dire qu'il n'existe actuelle- ment aucun principe d'évaluation au sein du système ? 

AC: Pas vraiment. Actuellement on évalue la qualité du système éducatif davantage par les intrants (les mobiliers, les murs, les ratios maîtres-élèves, les ratios élèves-classes, la présence de manuels, de kits scolaires, etc.) que par les extrants, c'est-à-dire principalement le niveau d'apprentissage des élèves. Les bailleurs de fonds internationaux ont d'ailleurs une part de responsabilité là-dedans, car leurs exigences de visibilité leur font souvent privilégier le quantitatif sur le qualitatif qui est plus difficile à évaluer. Le ministère de l'Éducation devrait, par exemple, opter pour des évaluations formatives progressives et régulières et ne pas se contenter des évaluations sommatives (les examens) et aligner ces normes de qualité sur des normes internationales ou régionales. L'école est là pour favoriser l'intégration d'Haïti dans l'économie mondiale et régionale. À ce titre, un pays ne peut fixer lui-même ses propres normes; il faut qu'elles soient communes à une aire culturelle et/ou géographique. L'adhésion à des programmes d'évaluation internationaux comme le PISA ou ses équivalents régionaux pourrait y aider. 

LN: Vous avez parlé de l'inexistence d'une culture d'évaluation qui permettrait de vérifier si les objectifs ont été atteints ou non. Quels devraient être ces objectifs pour rendre le système plus efficient ? 

AC: Les objectifs existent, mais il y en a trop et ils ne sont pas hiérarchisés, ce qui revient à n'en avoir aucun. On met sur le même plan les apprentissages, la rentabilité externe de l'éducation, l'épanouissement de l'enfant et/ou du citoyen, sa socialisation, toutes choses que l'ont traduit également par le triangle savoir-faire, savoir-être, savoir-vivre ensemble. Je note en passant que l'on considère les apprentissages et l'épanouissement de l'élève comme deux objectifs distincts, comme si la meilleure façon d'épanouir un élève ne passait pas prioritairement par les apprentissages qui lui donneront plus tard les moyens de maîtriser sa vie et son environnement ! Dans les divers plans et documents dont j'ai connaissance, je note des difficultés à faire un choix entre une éducation centrée sur les savoirs et celle « centrée sur l'enfant ». En ce qui concerne Haïti, il serait souhaitable de faire un choix clair qui va orienter ensuite toutes les activités éducatives situées en aval. Dans l'une, basée sur le constructivisme, c'est l'enfant qui est censé construire ses savoirs et l'enseignant n'est qu'un médiateur. Dans l'autre, il reçoit ses savoirs de ses pédagogues; c'est un système basé sur la transmission. Du choix de l'une ou l'autre de ces options de base découle tout le formatage du système éducatif, en particulier du choix des pédagogies. Ces deux tendances se combattent depuis des décennies dans les cénacles éducatifs, mais il semble désormais acquis que le constructivisme n'a pas produit les résultats escomptés et qu'il est de plus en plus contesté sous toutes les latitudes. 

LN: Si vous permettez, j'aimerais revenir aux objectifs. En quoi l'absence d'objectifs clairs influence-t-elle le système éducatif ? 

AC: En tout. Mais particulièrement dans la rédaction des curricula. Actuellement ils sont beaucoup trop chargés dans les deux premiers cycles, surtout dans le premier. Au nom de l'épanouissement de l'élève, on va les charger de matières qui ne sont pas en soi inutiles, bien évidemment, mais qui viennent beaucoup trop tôt et dévorent un temps d'apprentissage que l'on devrait réserver à l'essentiel. En éducation il existe une règle fondamentale : l'apprentissage, c'est du temps. Or le temps de scolarisation en Haïti, tant quotidien qu'annuel, est déjà trop court. D'ailleurs, on devrait inscrire au fronton de toutes les écoles « qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais élèves, mais des élèves plus rapides ou plus lents que d'autres », et ceci, non pas en fonction d'une donnée de nature selon laquelle on est doué ou pas de naissance, comme le croient certains enseignants, mais d'une donnée sociale selon laquelle on est soutenu par son milieu ou pas. On devrait donc, sur- tout aux deux premiers cycles, ne garder que l'essentiel : lire, écrire, compter, en se focalisant pour le premier cycle sur la lecture qui est la matière royale puisque c'est la porte d'entrée de tous les apprentissages. On ne devrait passer aux autres matières qu'une fois la lecture et l'écriture maîtrisées, apprentissage qui devrait d'ailleurs commencer largement en pré-scolaire. Actuellement, le curriculum haïtien me fait penser à la construction d'une maison où l'on commence à bâtir partout à la fois sans s'assurer que les fondations sont sûres. Il ne faudra pas longtemps pour qu'elle s'écroule. Et d'ailleurs elle s'écroule.... 

LN: La lecture en pré-scolaire...N'est-ce pas trop tôt ? 

AC: Nous sommes, consciemment ou inconsciemment, prisonniers de la théorie des stades de Piaget qui prétend que l'on ne peut aborder tel ou tel apprentissage que si l'on a franchi certains stades de maturation, lesquels correspondent à des tranches d'âge précises et prétendument universelles. Or, ces stades ne sont que culturels, et donc relatifs, et ils ne tiennent pas compte du fait que les apprentissages jouent un rôle important dans la maturation. On fait comme si le développement cognitif était endogène et n'était pas influencé par les apprentissages. Pourtant, un enfant de 4 ans est largement capable d'apprendre à lire à partir du moment où l'on y consacre un temps d'apprentissage suffisant. Par ailleurs, le développement du langage, dont l'apprentissage de la lecture est constitutif, est le meilleur levier de développement cognitif, contrairement à la croyance très répandue selon laquelle ce seraient surtout des exercices logico-mathématiques qui le favoriseraient en priorité. 

LN: Avec votre expérience du système éducatif haïtien, si vous aviez à choisir entre les deux méthodologies éducatives dont vous nous avez parlé, laquelle des deux conseilleriez-vous ? 

AC: Je fais mienne la remarque de la directrice de l'École normale supérieure française, qui déclare que « l'école n'est pas là pour que l'élève exprime ce qu'il croit sa- voir, mais pour apprendre ce qu'il ne sait pas ». Je suis donc nettement favorable à une école centrée sur les savoirs, considérant de surcroît que les apprentissages sont la meilleure façon de s'épanouir et qu'il est absurde d'y opposer l'épanouissement de l'enfant, concept fumeux que l'on serait d'ailleurs bien en peine de définir. Pour moi, l'école est d'abord un lieu de transmission, d'acculturation, alors que la socialisation relève de la famille. De plus, au sujet de la socialisation, il convient de préciser que, dans le domaine axiologique (les valeurs qui orientent les comportements), la trans- mission chez l'enfant se fait par imitation et non par le cognitif. Par exemple, vous ne pourrez jamais inculquer véritablement à un élève des règles de civisme (il pourra les apprendre par coeur et les réciter, mais il ne les appliquera pas) s'il voit l'incivisme triompher partout autour de lui. 

LN: La réussite scolaire n'est donc pas d'abord conditionnée par le fait que l'on soit doué ou pas pour les études ? 

AC: Bien sûr que non. Mais cette croyance incite les enseignants, en minorant leur impact sur les résultats des élèves, à ne consacrer leurs efforts qu'à ceux qui réussissent, donc précisément à ceux qui en ont le moins besoin. Cette question de temps d'apprentissage pour les matières essentielles est fondamentale. Je vous donne un autre exemple : du fait de ne pouvoir tenir un curriculum pléthorique dans les heures passées à l'école, les enseignants surchargent les enfants de devoirs à la maison. Cela a des conséquences dramatiques. Quand vous demandez aux enseignants pourquoi certains élèves sont en grandes difficultés scolaires, ils vous répondent le plus souvent que ce sont ceux qui ne sont pas soutenus à la maison. En dehors du fait que ces explications permettent aux enseignants de s'exonérer de la responsabilité de l'échec de nombreux élèves, cela signifie que l'école, qui devrait être en priorité un outil de promotion sociale, contribue au contraire à la reproduction des inégalités sociales à cause de devoirs excessifs à la maison qui vont sanctionner les élèves d'un milieu social défavorisé. Les enfants sont alors punis deux fois : l'une pour naître dans des familles défavorisées parce que leurs parents n'ont pas bénéficié de l'école, l'autre par l'école elle-même parce qu'elle ne joue pas son rôle de correcteur des inégalités sociales et accentue leur marginalisation. 

LN: Quelle serait la meilleure marche à suivre, alors ? 

AC: La priorité est d'alléger les curricula dans les deux premiers cycles, de les focaliser sur la lecture, l'écriture et plus tard sur les mathématiques. Quant aux autres matières, elles peuvent servir de support transversal à ces matières principales, mais ne pas être des matières à part entière. Elles ne doivent le devenir que lorsque les apprentissages fondamentaux auront été acquis et surtout maîtrisés. Actuellement, c'est le temps de scolarisation consommé par cette multiplicité de matières qui empêche l'acquisition de l'outil principal pour y accéder, c'est-à-dire la lecture !!! De plus, un temps d'apprentissage trop court et un curriculum trop chargé — c'est pareil — génèrent également des redoublements excessifs dont on sait qu'ils sont inefficaces et contribuent au phénomène des surgés dont on connaît l'importance en Haïti. Toutes les études internationales le démontrent : un enfant qui ne maîtrise pas la lecture au premier cycle sera durablement handicapé ensuite et aura peu de chances de terminer sa scolarité. 

LN: Et la gouvernance qui est devenue le Graal des politiques de développement ? 

AC: Ce problème n'est pas spécifique au secteur éducatif. Il renvoie au pro- blème de la fonction publique en général, héritage français, hélas. Dans la fonction publique, l'équation est la suivante : Poste = rémunération + sécurité de l'emploi + éventuellement avantages sociaux. Or l'équation gagnante, on le sait, est la suivante : travail + résultats = rémunération. Le système d'emploi à vie dissocie la rémunération de la qualité et de la quantité de travail fourni et évacue totalement la notion de résultats. Pourtant, la précarité de l'emploi, si elle repose sur des indicateurs de résultats et d'efficacité, est un puissant levier de motivation. On a tendance à la considérer comme injuste : c'est exactement l'inverse, car elle sanctionne l'inefficacité, ce qui per- mettrait également de gratifier le mérite : c'est cela la véritable justice ! Ne pas lier la rémunération aux résultats produit, sous toutes les latitudes, les mêmes effets pervers : démotivation, absentéisme, inertie, déresponsabilisation et sur cela les programmes de formation ne pourront jamais rien. 

LN: Que faudrait-il faire alors. Supprimer la fonction publique ? 

AC: Non, mais la contractualiser et supprimer cette absurdité d'emploi à vie. Cela permettrait, comme beaucoup de pays l'ont fait, de rendre la fonction publique plus efficiente, moins nombreuse et par conséquent de payer mieux les fonctionnaires au résultat. Les remédiations proposées actuellement visent au contraire à rajouter de nouvelles couches d'administration à celles qui existent déjà et ne feront qu'alourdir une machine dont le bon fonctionnement exige au contraire qu'on l'allège au maximum. 

LN: Ne préconisez-vous pas alors une totale privatisation de l'éducation ? 

AC: Le dilemme n'est pas entre école publique ou école privée, mais entre financement privé et financement public. Partout dans le monde, le rendement de l'école privée est de 20 à 30 % supérieur à celui de l'école publique, et ce n'est pas uniquement parce que l'école privée sélectionne ses élèves comme le prétendent ses détracteurs. Il faut s'interroger sur les raisons de cet état de fait. Plutôt que d'augmenter le secteur public, dont on connaît les défaillances structurelles dont nous avons parlé plus haut, au détriment du secteur privé, il faut favoriser et augmenter le financement public pour le privé. Il est évident que l'enseignement doit être gratuit au moins jusqu'au fondamental. Il existe des mécanismes qui reposent sur l'équation financement public/écoles privées. Je pourrai citer, par exemple, une expérience intéressante menée au Mexique, qui consiste à donner des bons aux parents pour payer l'école que celle-ci monnaye ensuite auprès du Trésor public. L'avantage de ce système est que le financement reste public, mais que les parents gardent le choix de l'école, ce qui permet, à terme, de pratiquer une sélection naturelle parmi les écoles qui ont de mauvais résultats ou de les forcer à s'améliorer si elles veulent garder les élèves. Le système français de contrats avec les écoles privées donne également de bons résultats et nous offre des pistes de réflexion. 

LN: Et la proposition d'inclure le créole comme langue d'enseignement dès le premier cycle, est-ce fondamental ? 

AC: Je ne me prononcerai pas en tant qu'étranger sur ce sujet éminemment sensible parce qu'il s'agit d'un choix politique qui ne relève pas forcément d'une rationalité pédagogique. Il semble toutefois souhaitable que son impact sur les parcours scolaires et les niveaux d'apprentissage, surtout au secondaire et à l'université, soit examiné précisément en dehors de toute considération politique, nationaliste ou idéologique. Si ce choix a un coût pédagogique, qu'il soit au moins évalué. Je note par ailleurs que dans une écrasante majorité les parents d'élèves n'y sont pas favorables, il serait intéressant de s'interroger sur les raisons de ce refus en rappelant que souvent le peuple est le garant du bon sens. Juste une chose en ce qui me concerne : qu'on ne le justifie pas par les prétendues vertus cognitives de la pédagogie convergente, car celle-ci n'a jamais prouvé sa supériorité quelles que soient les langues utilisées. 

LN: Ce diagnostic sévère ne contient-il pas une critique implicite de votre propre action dans le cadre des programmes d'un des plus gros bailleurs de fonds d'Haïti ? 

AC: Non, ce qui a été fait était nécessaire, utile, et a été bien fait. Néanmoins, il y a des aspects sur lesquels un bailleur n'a pas d'emprise, ce qui est normal dans un pays souverain. Reste qu'à défaut d'emprise, on peut se servir de son expérience pour assumer le rôle de faire des propositions. C'est ici mon unique ambition. Et il m'indifférerait de le faire si je n'avais pas autant d'estime et d'affection pour le peuple haïtien. 

Alors résumons vos propositions pour améliorer le système éducatif haïtien il y a beaucoup de choses à dire et à proposer. Mais, pour résumer mon propos, il faudrait pouvoir rapidement : 

fixer des objectifs clairs et donc évaluables au système éducatif en le focalisant sur les apprentissages et les savoirs ; 

établir ou rétablir l'évaluation formative, qui permet de gérer le système à partir des résultats et subordonner toute initiative pédagogique à l'évaluation de son impact sur les apprentissages ; 

focaliser les curricula sur les matières essentielles (lire, écrire, compter) dans les deux premiers cycles ; 

assurer une certaine maîtrise de la lecture en pré-scolaire ; 

réformer les statuts de la fonction publique, notamment dans le domaine de l'éducation ; 

évaluer, indépendamment de tout à priori, l'impact du créole comme langue d'enseignement sur les parcours scolaires et le niveau des apprentissages. 

  L'urgence de la situation impose d'éviter de faire, selon les termes d'Esther Duflo, « encore plus de la même chose ». On ne peut pas soigner un malade gravement atteint simplement en augmentant les doses d'une potion dont l'efficacité n'a jamais été ni évaluée ni prouvée par le passé. La re- fondation socio-économique que tout le monde appelle de ses voeux depuis le 12 janvier 2010 demande, comme le disait Danton, « de l'audace, encore de l'audace, toujours de l'audace », et je rajouterai : de l'imagination et du pragmatisme.

Source de l’article : Le Nouvelliste

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EXTRAITS DE « EDUCATION ET IDENTITE »

J’ai eu la chance, depuis plusieurs années, de pouvoir exercer mon travail de pédagogue sous plusieurs latitudes : Afrique de l’Ouest, Asie du Sud Est, Caraïbe.

À ce titre,  je me trouve et me suis trouvé confronté à de multiples systèmes éducatifs.

Si l’on prend comme critère de réussite le rendement externe de ces systèmes éducatifs, c'est-à-dire si l’on évalue leur qualité moins par ce qui se passe pendant les apprentissages que par ce que l’enfant en fait après, il est difficile de faire coïncider réussite et usage d’un modèle éducatif particulier. Je veux dire par là qu’il n’y a pas de corrélation automatique entre la réussite ou l’échec d’un système éducatif et l’usage de telle ou telle pédagogie. Celle-ci pourrait bien n’être qu’une béquille – plus ou moins efficace - offerte à un handicap dont les causes réelles ne sont pas toujours interrogées. L’échec ou la réussite d’un acte éducatif reposerait donc sur autre chose et c’est cette autre chose qui nous intéresse.

Question de substrat culturel alors ? En effet. Telle pédagogie frontale d’inspiration béhavioriste fonctionnera encore très bien dans certains pays d’Asie participants d’une culture très hiérarchisée, disciplinée et peu portée à l’introspection et ne marche plus en Occident où l’épanouissement de l’enfant – concept par ailleurs quelque peu fumeux – prime sur les apprentissages ou du moins y est mis sur un plan d’égalité. Pour illustrer ce propos, il n’est que de comparer les systèmes éducatifs finlandais et coréens considérés comme les meilleurs du monde, et fondés sur des approches pédagogiques radicalement opposées.

Peut-on également dire en toute bonne foi que les innombrables tentatives pédagogiques qualifiées de « centrées sur l’enfant » soient un succès, celles-là mêmes que le « milieu développementiste », par le biais des coopérations bilatérales, multilatérales et les ONG tente de faire adopter à marche forcée dans les pays dits « en développement » ?

Cela reste plus que discutable et la crise de l’éducation, que personne ou presque ne contestera, mais sur les causes desquelles les avis sont très partagés, est là pour en témoigner.

La plupart des pédagogies sont basées sur des théories du développement cognitif. Nombre d’entre elles tentent de répondre à la question comment l’enfant apprend et relativement peu, pourquoi ? Je tenterai, pour ma part, d’apporter quelques éléments de réponse à la question pourquoi ? Cette question nous renvoie en amont du cognitif, à ce que l’on appelle le conatif, c'est-à-dire ce qui mobilise le cognitif. À cette condition, comment fonctionne le cognitif m’importe peu puisqu’il n’est qu’un outil d’application et qu’il m’apparaît peu probable qu’il possède un mode de développement et de fonctionnement spécifique et universel, alors que sa caractéristique principale serait au contraire sa totale plasticité adaptative configurée par la culture, ou plus exactement par les cultures.

L’homme n’est pas (d’abord) un être de connaissance, mais de désir dit Spinoza. À quelle condition la libido (c’est-à-dire le désir) peut-elle être canalisée en libido sciendi, voilà la question qui me paraît fondamentale.

Que voulez-vous démontrer avec cet ouvrage ? Vous reprenez le vieux combat de l’acquis contre l’innée ?

Pas uniquement, bien qu’il soit loin d’être gagné, mais c’est un des paradoxes de notre époque que d’avoir combattu l’innéisme par idéologie égalitaire et d’affirmer dans le même temps qu’un système éducatif basé sur les savoirs, donc sur la transmission, étouffe l’épanouissement « naturel » et la créativité de l’enfant. Du coup, pour expliquer les inégalités, réelles (ou perçues), on suppose des inégalités génétiques, car il faut bien leur trouver une origine si elles ne s’expliquent pas par des handicaps sociaux, ce qui est loin d’être toujours le cas quoiqu’en disait Bourdieu.

Les théories et les pratiques pédagogiques ambiantes, que l’on pourrait qualifier de rousseauistes ou naturalistes, c’est pareil, sont plutôt en faveur d’un développement endogène de l’enfant auquel les apprentissages ne contribuent que fort peu, où la maturation, c'est-à-dire le développement, précède les apprentissages, ce qui revient à dire, en simplifiant un peu, que les capacités cognitives seraient innées, voire héréditaires, position à laquelle le constructivisme a – volontairement ou pas - largement contribué.

Ce que je veux, c’est démontrer sous l’impulsion de quel moteur l’enfant se développe et comment les pédagogies peuvent se greffer sur ce moteur. Je parle du développement en général, surtout identitaire, dont le développement cognitif dépend étroitement.

Comment l’utiliser pour les apprentissages et, sinon contribuer à mettre à la corbeille, au moins relativiser les vielles lunes pédagogiques selon lesquelles l’enfant serait naturellement tellement curieux et désireux d’apprendre qu’il suffirait de lui indiquer où puiser l’information pour favoriser son « auto apprentissage », ou bien le discours des maïeuticiens qui pensent que l’on sait déjà tout et qu’il suffit de l’extraire de soi-même, ou que l’enfant ne peut apprendre que dans un contexte ludique, ou bien encore que c’est à l’enfant de fixer l’étiage des connaissances qui lui sont nécessaires en fonction de son principe de plaisir à moins qu’on ne le fasse à sa place en rabaissant le niveau scolaire de telle sorte que les évaluations soient le plus possible positives, c'est-à-dire égalitaires.   Et j’en passe… .

Que reprochez-vous à ces « pédagogies » ?

On juge l’arbre à ses fruits, voyez vous-même le résultat…

Ce constat est sujet à caution…

Sans doute et mon propos n’est pas de faire œuvre polémique, mais je constate qu’en des endroits où l’on en est encore à des pédagogies que l’on considère comme obsolètes sous nos latitudes et où l’on ne multiplie pas – encore – les béquilles pédagogiques pour compenser une absence de désir épistémique, qui est en fait le véritable problème, le rendement scolaire est souvent meilleur. Je ne prêche pas pour autant pour un retour à des pédagogies d’antan, mais conteste celles qui s’inspirent d’un hypothétique principe de plaisir épistémique ou d’un non moins hypothétique développement cognitif endogène.

Alors quelle est votre approche, revenir à un système basé sur les savoirs ?

 J’ai parlé de désir épistémique. Mon approche c’est comment le susciter et l’entretenir. Ce sont les usages pédagogiques de la psychologie génétique que je récuse, ce que l’on appelle depuis Rousseau l’éducation négative. Les « béquilles » pédagogiques peuvent être parfois nécessaires, mais certainement pas suffisantes. Mais en tout cas, pour ce qui est des savoirs, je fais mienne cette remarque de la directrice de l’Ecole Normale Supérieure, en l’amendant toutefois légèrement, « l’école n’est pas là pour que l’élève exprime ce qu’il croit savoir (au nom du respect de son épanouissement et de sa créativité supposée “naturelle”), mais pour apprendre ce qu’il ne sait pas ».

Alors, quels sont les mécanismes d’apprentissages chez l’enfant ?

Le processus d’apprentissage de Piaget reste une référence, tant pour les enfants que pour les adultes, mais il conviendra d’approfondir certaines étapes de ce processus. Permettez-moi de le rappeler sommairement.

Au départ de la situation d’apprentissage, nous trouvons une situation que l’on va qualifier de stable, d’équilibrée, une situation de « non-désir » si l’on veut. Intervient un déséquilibre provoqué soit par une pression extérieure, le milieu, soit par l’émergence d’un désir du sujet - la frontière entre ces deux sources motivationnelles est ténue, car on intériorise souvent le désir du milieu -  dont la rééquilibration ou la satisfaction pose un problème, un obstacle, un défi. L’individu appréhende alors ce problème, cette situation, dans un processus qualifié d’assimilation, qui vise tout autant à prendre la mesure du défi à surmonter que celle des ressources dont il dispose pour y répondre. La réponse à ce problème, qui visera à rétablir un équilibre, s’appelle accommodation. Il s’agira de mobiliser les ressources de l’individu pour résoudre ce conflit cognitif et arriver ainsi à rétablir un équilibre initial, rompu par le problème. Si le sujet dispose déjà des ressources cognitives pour le résoudre, cette équilibration sera appelée équilibration simple. Si cette accommodation ne peut être résolue uniquement par les ressources déjà disponibles chez l’individu et doit mobiliser des intrants, ce qui va entraîner en toute hypothèse un processus d’apprentissage, il y a conflit cognitif ou socio cognitif. Ainsi, si l’obstacle est franchi, l’équilibre rétabli sera qualifié d’équilibration majorante. L’individu ne sera plus le même après avoir résolu son problème, il se sera enrichi, développé. Si ce processus est répétitif sur un même thème, il y aura alors non seulement maturation, mais mutation, il se sera créé un schème, ou autrement dit, ce qu’il a appris à cette occasion va être intériorisé et devenir ce que l’on peut qualifier, bien que ce terme soit impropre, « instinctif », inconscient. Ce passage dans l’inconscient est favorisé par la répétition qui permet le passage de la mémoire courte à la mémoire longue. Ainsi la mémoire courte est libérée pour laisser disponible un nouvel espace cognitif. L’équilibration majorante et le passage en mémoire longue vont permettre également la conceptualisation, c'est-à-dire l’utilisation de ces ressources, de ces schèmes, dans un contexte autre que celui qui a permis son apparition. A cet égard, prétendre que l’on peut séparer l’apprentissage de la conceptualisation, ou encore abstraction, des apprentissages me paraît vide de sens.

Est-ce à dire qu’il n’y a véritablement apprentissage que lorsqu’il y a conflit cognitif ou sociocognitif, c'est-à-dire une résistance ?

En effet, mais le processus que je viens de décrire est présenté de façon simpliste, il ne prend pas en compte de nombreux paramètres qui interviennent dans le processus d’apprentissage et c’est précisément sur ceux-ci qu’il est intéressant de se pencher, en particulier sur ce qui se passe en amont, avant la mobilisation du cognitif, et en aval, sur ce qui influence le processus d’assimilation et celui d’accommodation. Ce qu’il faut retenir, et nous y reviendrons comme un leitmotiv tout au long de cette réflexion, c’est qu’il n’y a pas d’apprentissage, pas de développement, sans résistance, sans un manque, sans obstacle à franchir. Si cette résistance n’existe pas, il n’y a pas d’apprentissage. C’est un processus dialectique. C’est pourquoi, soit dit en passant, la valeur positive affectée au consensus à tout prix de notre époque serait plutôt pour moi négative. Elle est source d’inertie.

  Le mécanisme est-il le même chez les adultes ?

Oui, mais au niveau de l’assimilation intervient ce que Bachelard appelle l’obstacle épistémologique, c'est-à-dire que les représentations de l’adulte vont parasiter l’apprentissage. Chez les adultes, l’apport de savoirs  passe d’abord en grande partie par le changement des représentations. Si l’on compare le cognitif à une bibliothèque, le processus d’apprentissage chez l’enfant consistera à poser un savoir, un nouveau livre, à côté des autres. Chez l’adulte il faut d’abord enlever un livre ancien (les représentations) pour en poser un nouveau, ou, si vous voulez, ré écrire tout ou partie du livre ancien. Ce n’est pas l’âge qui diminue les capacités cognitives, mais cet obstacle épistémologique. On croit savoir donc on n’apprend plus. Mark Twain disait, à juste titre, que « ce n’est pas tant ce que les gens ignorent qui cause des problèmes, c’est tout ce qu’ils savent et qui n’est pas vrai ». Il est évident, par ailleurs, que plus l’enfant grandit plus l’obstacle épistémologique se renforce. Cet obstacle épistémologique est également appelé par  Vigostky « concepts spontanés », issus de l’éducation informelle, l’enculturation verticale, par opposition aux « concepts scientifiques » véhiculés par les apprentissages formels, l’acculturation horizontale.

Où est-ce que cela se complique ?

En rester à ce processus suppose que c’est le cognitif, ce que l’on appelle d’ailleurs fort improprement l’intelligence (qui est également confondue à tort avec le quotient intellectuel), qui mobilise l’action quelle qu’elle soit. On suppose donc que la pensée est à l’origine de l’action. On retrouve ici, si l’on veut, la proposition de Descartes, mais introduite dans un syllogisme implicite, car évidemment il ne l’a jamais formulé comme cela : « je pense donc je suis » « je suis donc j’agis » d’où « je pense donc j’agis ». Or ce n’est pas comme cela que cela se passe, la pensée n’est pas la source de l’agir. Spinoza, l’un des premiers nous l’a dit : l’être humain n’est pas un être de connaissance, mais de désir. Il visait ainsi à éliminer le dualisme cartésien entre le domaine du sensible et celui de la pensée et à placer celui-là en amont de celle-ci.

C’est donc le désir, la pulsion, la motivation, l’émotion, l’élan vital, la libido, quel que soit le terme utilisé et qui diffère selon les auteurs, qui vient en premier. Le cognitif vient en second et seulement s’il est mobilisé par le conatif. Avant le cognitif nous avons donc une étape préalable, très importante, capitale même. Renversons donc la proposition de Descartes et faisons dire à Spinoza : « je suis, donc je pense » ce qui me paraît beaucoup plus juste.

  A suivre……

  EXTRAITS DE « EDUCATION ET IDENTITE »  L’Harmattan, 2011

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MARIAGE POUR TOUS ET DEMOCRATIE

La position qui consiste à dire, quelle que soit son opinion personnelle sur le sujet, que l’on ne voit pas d’inconvénient à accroître les droits d’une catégorie de la population tant que cela ne contrevient pas aux miens me paraît juste. A ce titre les Eglises  n’ont pas à interférer dans ce débat où une fois de plus elles s’occupent trop des affaires de César au nom de celles de Dieu qui ne sont en rien menacées par ce qu’il est désormais convenu d’appeler le « mariage pour tous ». Il ne s’agit pas ici de mariage religieux mais de mariage civil.

Car de quoi s’agit-il ? Nous sommes en démocratie et, depuis le 17ème siècle, les sphères religieuses et laïques sont séparées. On voit bien, avec l’Islam, ce qu’il advient quand elles ne le sont pas. Etre en démocratie signifie que ce n’est pas l’Etat qui définit le bien ou le mal, le moral ou l’immoral, le permis ou le défendu mais la majorité (la tyrannie de la majorité dit Tocqueville, mais la tyrannie des minorités est bien pire). La Loi formalise ce que veut et/ou pratique la majorité. On peut penser que c’est le pire des systèmes car en effet il est a-moral, mais aussi qu’il n’y en a pas de meilleur car il préserve le bien le plus précieux : la liberté.

Ce n’est pas naturel dit on également. Mais la nature humaine, et c’est ce qui la distingue du monde animal, n’est pas normative. Elle prédispose mais ne dispose pas. Nous sommes certes prédisposés sexuellement à la naissance mais l’on sait depuis Freud que l’éducation, donc la culture, va minorer considérablement l’influence de cette « prédisposition » en faveur d’influences culturelles familiales et collectives qui vont dominer dans le développement psychique. Il faut bien un homme et une femme pour faire un enfant (le mariage pour tous ne change pas cette nécessité !), ce constat est  « naturel », mais dire qu’  il faut un homme et une femme pour l’élever relève de la culture.

La question des effets que produiraient sur le développement de l’enfant le fait d’être éduqué par des couples homosexuels, sachant que l’enfant se développe par identification aux parents et non selon une poussée endogène qui serait peu sensible aux influences externes, reste évidemment posée. Mais là encore où est la norme ? Pas dans la nature mais dans la culture, elle est donc relative. Et le relativisme culturel est à la fois le produit de la démocratie et sa condition.

Quant à l’adoption et la PMA, les refuser serait donner une importance exagérée  à l’hérédité dans la notion de paternité ou de maternité. Les psychanalystes sont bien placés (et payés) pour savoir  qu’il ne suffit pas qu’un enfant soit biologiquement le nôtre pour être automatiquement aimé, accepté et correctement élevé.

 En conclusion s’il est tout à fait légitime d’être contre le « mariage pour tous » par conviction morale ou religieuse pour soi-même,  on ne peut pas être contre une liberté accordée à ceux qui ne partagent pas nos convictions. Le fondement de nos sociétés démocratiques repose sur la liberté de l’individu à condition que cette liberté ne limite pas celle d’autrui. Dès que l’on sort de ce principe on n’est pas loin d’une société totalitaire.

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NATURE ET CULTURE

Le problème majeur que pose, à notre avis, la confusion entre nature et culture est d’assimiler acculturation (1) et aliénation (et tout apprentissage est acculturation) et d’évaluer la richesse ou la « pureté » d’une culture à sa stabilité et sa permanence, soit à l’aune unique de son caractère répétitif et conservateur. Cette vision essentialiste a pour effet, en absolutisant ce qui est relatif, de figer la culture dans sa seule dimension patrimoniale et de lui dénier tout caractère évolutif et adaptatif.

la référence à des universaux anthropologiques ne nous aide guère non plus. « Le substrat biologique et les prétendus fonctionnements universaux ne sont pas les causes de l’action, mais au mieux, les contraintes qui pèsent sur elle, ou les conditions imposées à sa réalisation (2). »

Nous sommes donc confrontés à des définitions nature/culture où l’une devient tout ce que l’autre n’est pas, et inversement, ce qui nous permet de suggérer que les définitions de la nature sont culturelles et que la nature est bien un paradigme perdu et/ou introuvable.

Quelles sont les théories à ce sujet ?

En termes de débats à propos de la place relative de la nature et de la culture dans le développement, les théories existantes se situent à des distances variables entre deux pôles extrêmes : l’un postule que la formation identitaire est d’abord le produit d’une maturation interne, d’une croissance endogène, dans l’épanouissement de laquelle le milieu social joue un rôle plus limitatif et répressif que formateur. Rousseau en a été le pionnier en posant le paradigme d’un homme naturellement vertueux et raisonnable que la société et donc l’éducation vont corrompre. Freud appartient également à cette lignée dans la mesure où il postule que c’est la répression des pulsions imposée par la socialisation qui est à l’origine des névroses, du « malaise dans la civilisation ». Bien que plus nuancées, les théories maturationnelles du développement, comme le constructivisme, participent également de ce courant.

Cette maturation procèderait d’un mouvement qui va de l’individuel vers le social, configuration qui accorde à la nature une place prépondérante face à la culture, laquelle serait aliénante. Elle situe le développement dans le cadre déterministe d’une causalité organique. Sa version pédagogique contemporaine vise à confondre épanouissement et spontanéité. C’est une version « botanique » du développement, lequel se déroulerait, comme pour les végétaux, à partir d’une « graine » originelle, le code génétique, le génome, à condition que l’environnement – la socialisation – n’étouffe pas son développement. Dans cette optique les facteurs internes de l’évolution sont privilégiés ; ce sont les individus qui produisent la société qui produit en retour les individus. C’est une vision téléonomique qui explique l’être humain par son origine. Ici l’organe crée la fonction, la syntaxe précède la sémantique. Dans cet esprit, Piaget postulait que l’enfant est d’abord « naturellement » égocentré et qu’il se décentre progressivement en se socialisant.

L’autre pôle considère qu’il existe un processus d’accumulation évolutionniste externe, une mémoire sociale et historique, une « hérédité sociale » (J.M.Baldwin) qui se situe dans les outils tant symboliques que pratiques que l’individu doit intérioriser au cours de son développement, pas seulement pour l’alimenter, mais également et surtout pour le susciter , et qui s’inscrit dans un fondement biologique relativement neutre et malléable, dont « l’indéterminisme » laisse précisément aux apprentissages, donc à la culture, un espace adaptatif vital dans le développement de l’individu. Dans cette configuration, les facteurs externes de l’évolution sont privilégiés. La société produit les individus qui produisent en retour la société. Là, la fonction crée l’organe, la sémantique précède la syntaxe. Le développement de l’individu n’est rendu possible que par la socialisation, il n’y a pas de phase préalable égocentrique.

C’est une démarche culturaliste qui postule que le développement va du social vers l’individuel. Le milieu social n’est plus un cadre contraignant ou aliénant, mais il est la source (Vigotsky) du développement que la simple croissance biologique ne peut assurer par elle-même. La contrainte sociale transmise par l’éducation arrache l’individu à la nature conçue comme une sorte de chaos primordial et, dans cette optique, cette démarche n’est ni destructrice ni aliénante, mais créatrice et socialisante. (Durkheim).  Les conceptions éducatives des culturalistes (Erik Erikson) et des socioconstructivistes (Vigostky, Bruner) relèvent de cette option. Ces théories sont téléologiques, elles expliquent l’être humain par la finalité qu’il se donne. « Il n’existe pas de nature humaine indépendamment de la culture (3) »  ce qui implique que, selon Peter Sloterdijk : « l’être humain n’existe pas, il doit se produire lui-même dans une querelle permanente autour de son être non déterminé. ».

Que devient le rôle de l’hérédité ?

Certains courants tentent de faire la synthèse entre la sélection naturelle du darwinisme et le transformisme du lamarckisme en postulant qu’il y aurait bien une transmission génétique des caractères acquis, donc une nature préexistante à la culture. Des tenants de cette hypothèse soulignent toutefois que, si les prédispositions issues d’une transmission héréditaire des caractères acquis ne sont pas réactivées au cours de la petite enfance (c’est-à-dire si elles deviennent inutiles), elles seront soumises au phénomène involutif d’attrition, ce qui nous ramène à notre point de départ, à savoir que c’est en dernier ressort la culture qui potentialise la nature. S’il existe une nature humaine, c’est sous la forme de prédispositions, soit génétiquement fixées soit/et transmissibles héréditairement, mais qui ne peuvent, en tout état de cause, être actualisées que par la culture.

Cette théorie éclairerait le paradoxe d’avoir un enfant à la fois provisoirement suréquipé (4) en termes de potentiel à la naissance, ce qui signifie qu’il peut « perdre » une part de ses compétences ou prédispositions (phénomène d’exaptation (5) durant les premières années de sa croissance (il s’agirait en fait plus d’un « réaménagement »  que d’une perte) et qu’il soit dans le même temps placé dans une situation de prématurité « qui force à remplacer l’équipement naturel en instincts par un équipement en apprentissages au cours d’une enfance prolongée (6). »

Ce serait donc bien la culture, dans une  hypothèse de co-évolution gènes/culture, qui jouerait le rôle d’agent de sélection sans occulter pour autant le rôle éventuel de l’hérédité biologique. Les comportements seront interprétés comme le produit de déterminismes génétiques et épigénétiques dont les influences respectives seront variables selon les sollicitations du milieu, donc selon des facteurs culturels. Ainsi, la mémoire culturelle « externe » aurait un impact adaptatif et/ou régulateur déterminant sur la mémoire « interne » de l’hérédité biologique.

  (1) Le terme d’acculturation possède encore une connotation péjorative, car il implique souvent un déséquilibre dans les interactions entre cultures différentes. De fait, il y a bien toujours une culture dominante sans quoi il n’y aurait sans doute pas d’interactions entre elles. À notre avis les cultures ne « dialoguent » pas, elles s’imitent ou se combattent, mais aucune culture ne s’enrichit d’elle-même, ce sera toujours par la confrontation avec d’autres cultures.

(2) BRUNER J., ….Car la culture donne forme à l’esprit, de la révolution cognitive à la psychologie culturelle, Paris, Eschel, 1991.

(3) Geertz C., The interpretation of culture, New York, Basic Books, 1973.

(4) « c’est surtout le cerveau humain qui commence à s’épanouir d’une manière énigmatique en bâtissant, on pourrait dire par avance, un potentiel de prestations qui dépasse de loin ce que l’on exige actuellement de lui » Sloterdijk P., « La domestication de l’être », Paris, Éditions Mille et une Nuits, 2000.

(5) Caractère présent dans des organismes, mais qui n’a pas été sélectionné, ce qui suppose soit qu’il a eu une utilité dans le passé et qu’il subsiste par inertie ou qu’il s’agit du surgissement spontané (mutation) d’une aptitude non encore sélectionnée qui n’a pas encore trouvé son utilité dans un contexte donné

(6) Erny P., Ethnologie de l’Education, Paris, L’Harmattan, 1995, p. 115.

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Education et Identité de Piaget a Spinoza

                                La plupart des pédagogies sont fondées sur des théories du développement cognitif. Nombre d'entre elles tentent de répondre à la question : comment l'enfant apprend ? et relativement peu pourquoi ? L'auteur tentera, pour sa part, d'apporter quelques éléments de réponse à cette dernière question. Elle nous renvoie en amont du cognitif, à ce que l'on appelle le conatif, c'est-à-dire ce qui mobilise le cognitif. L'homme n'est pas (d'abord) un être de connaissance, mais de désir dit Spinoza. A quelle condition la libido (c'est-à-dire le désir) peut-elle être canalisée en libido sciendi, voilà la question qui paraît fondamentale. Or ce désir est d'abord, chez l'enfant et plus tard chez l'adulte, un désir identitaire. Lorsque l'enfant apprend, ce n'est pas pour le plaisir d'apprendre mais parce qu'il souhaite recevoir de la part de ses modèles identificatoires, en retour de son acte d'apprentissage, une gratification narcissique qui le conforte dans sa construction identitaire. C'est sur ce mécanisme qu'il faut bâtir nos pédagogies.

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Montaigne a tout faux : pour une scolarisation precoce et la suppression du pre scolaire

La multiplication des programmes concernant la petite enfance, la maternelle ou le pré scolaire, quelque soit le terme retenu, témoigne de l’importance croissante pour le développement harmonieux de l’enfant que l’on accorde à cette période de la vie (que nous limiterons pour ce qui nous concerne à la tranche d’âge de 3 à 6 ans). Pour expliquer cet engouement, les aspects économiques sont également à prendre en compte dans la mesure où des lieux dédiés à la garde des enfants en bas âge  permettent aux parents de se livrer plus facilement à des tâches domestiques et/ou économiques, de même que, dans les pays du Sud, cela libère les fillettes et jeunes filles traditionnellement dévolues à la garde des enfants à domicile, afin qu’elles puissent suivre une scolarité à égalité de chance avec les garçons. Ajoutons à cela les effets de mode comme le populaire « tout se joue avant 6 ans » qui, bien qu’il contienne une part de vérité, peu produire beaucoup d’effets pervers puisqu’il induit que les capacités d’apprentissages diminueraient après cette échéance.

En observant le contenu des programmes – si ces structures ne se limitent pas à de la simple garderie – on constate toutefois qu’il y règne une certaine confusion et que leur impact sur le développement de l’enfant reste, sinon impossible, du moins très difficile à évaluer. On y trouve en effet  un patchwork d’activités choisies et appliquées sans grande cohésion, un peu au hasard, parce que finalement on ne sait pas trop ce qui favorise le développement cognitif d’un enfant, et, partant, comment l’évaluer.

Néanmoins, sous la diversité des pratiques, il est quand même possible de discerner l’influence majeure des théories piagétiennes, en particulier de sa théorie des stades. Au niveau du découpage en tranches d’âges de la scolarisation par exemple : La période préscolaire se situe en général entre 3 et 6 ans ce qui correspond au stade piagétien préopératoire où l’enfant aurait atteint le stade de maturation nécessaire pour accéder aux notions de quantité, d’espace et de temps et où il commencerait à maîtriser la fonction symbolique du langage.

Quant à l’âge requis pour la scolarisation primaire, il est universellement fixé à 6 ans, période de l’entrée, pour Piaget, dans le stade des opérations concrètes rendant l’enfant capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité.

Enfin, l’âge moyen d’entrée au secondaire correspondrait à un stade de maturation qui permettrait à l’enfant de passer au stade des opérations formelles, c'est-à-dire d’être capable de conceptualisation et donc d’accéder à une pensée hypothético-déductive.

Ainsi, du fait de cette filiation théorique, les activités proposées pendant la période préscolaire correspondront généralement à ce que l’on croit qu’un enfant est capable d’apprendre à partir de son accession au stade préopératoire, mais – et c’est là que le bât blesse – cela signifie également qu’on ne le créditera pas de capacités cognitives qui ne seraient censées apparaître qu’aux stades de maturation supérieurs, en d’autres termes à un âge beaucoup plus avancé et donc qu’on ne les sollicitera pas. L’inconvénient majeur de cette théorie est qu’elle définit à priori ce dont l’enfant est capable à telle ou telle tranche d’âge et qu’à ce titre elle devient extrêmement limitative par rapport à ce dont l’enfant pourrait être capable.

On rétorquera que Piaget était un scientifique sérieux et qu’il n’a pas bâti sa théorie au doigt mouillé mais sur la base d’observations rigoureuses. Certes.  Mais Piaget, en bon disciple de Rousseau, est naturaliste et à ce titre il fait une confusion en attribuant à la nature ce qui ne relève que de la culture, c'est-à-dire que ce qui est relatif (culturel) devient un absolu (naturel) et un universel. En d’autres termes, il pense que le développement de l’enfant se fait de façon endogène, par développement génétique – sa démarche relève  de la psychologie génétique – sans que les sollicitations cognitives du milieu interfèrent de façon déterminante sur ce développement (bien qu’à la fin de sa vie il ait été plus nuancé sur ce point). Cela veut dire deux choses : d’une part qu’il  accorde plus d’importance à l’innée qu’à l’acquis dans la formation des capacités cognitives, d’autre part que l’enfant se développe cognitivement par l’effet d’une poussée endogène motivée par une curiosité qu’il qualifie de « naturelle ». En termes plus techniques, il pense que la maturation précède les apprentissages, c'est-à-dire que le développement « naturel » des capacités cognitives connaitrait un développement parallèle au développement physiologique dont il dépendrait étroitement. Si cela est partiellement vrai – on ne va pas en effet demander à un enfant de deux ans de résoudre une équation à plusieurs inconnues – c’est aussi partiellement faux et nous verrons pourquoi. Pour faire simple, on peut dire que, dans sa conception du développement, l’organe crée la fonction.

Bien que tout ou partie de cette théorie commence à être contestée, elle continue toujours d’imprégner nos mentalités, en tout cas suffisamment pour que les praticiens ne l’interrogent guère et en restent donc prisonnier.

En quoi cette théorie est elle dommageable ?

Pour deux raisons principales :

D’une part parce sa théorie des stades est linéaire, c'est-à-dire que l’enfant ne pourrait accéder à un stade supérieur que si le stade précédent est franchi ce qui veut dire que si celui-ci n’est pas atteint dans la tranche d’âge supposée, les capacités correspondantes à cette période de développement ne seront jamais acquises, et qu’ainsi, l’enfant serait définitivement retardé. De là la classification précoce que font beaucoup d’enseignants en élèves « naturellement » doués ou  pas doués confondant ainsi capacités (ou potentiel) et performances, ce qui a pour effet d’enfermer rapidement beaucoup d’élèves dans le cercle vicieux de l’échec scolaire.

D’autre part parce que cela influence les contenus des programmes en les  limitant aux capacités cognitives supposées de l’enfant en fonction de sa tranche d’âge. En définissant ainsi de façon restrictive et totalement arbitraire ce que l’élève est capable d’apprendre à tel ou tel âge, on se prive de la possibilité de savoir s’il serait capable de plus que ce qu’on lui demande habituellement et donc d’accélérer son développement cognitif. Cette position ne tient pas compte non plus de l’élévation sociale des niveaux cognitifs dus à la massification de la scolarisation et l’impact croissant au plan cognitif, des médias.

Quelle est alors l’alternative conceptuelle qui nous permettrait de nous libérer de ces conceptions limitatives sur le développement de l’enfant ?

C’est la conception culturaliste (largement due aux travaux de Vigostky) qui privilégie l’importance de l’acquis sur l’innée et qui postule que les apprentissages précèdent le développement (cognitif), ou, en d’autres termes, que les outils cognitifs ne préexistent pas aux apprentissages, mais que ce sont ceux-ci qui les créent, ce qui suppose non pas une structuration cognitive déjà établie (naturelle) dont Piaget (dont il ne faut pas oublier qu’il était avant tout épistémologue) et ses disciples ont essayé de définir les règles pour y adapter la pédagogie, mais au contraire une totale plasticité cognitive formatée par les apprentissages. Ainsi Montaigne a tout faux quand il nous dit qu’ « Il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine », c’est en la remplissant par les apprentissages qu’on lui permet d’être bien faite, elle ne peut être bien faite par simple maturation interne.

 On peut dire ainsi que, dans cette conception culturaliste, la fonction crée l’organe au contraire de la position naturaliste qui prône l’inverse.

Cette conception révolutionne totalement nos perspectives pédagogiques en nous permettant de postuler qu’ainsi le développement cognitif n’est pas fonction d’une donnée de nature, mais exactement proportionnel aux sollicitations du milieu social et éducatif de l’enfant.

Le naturalisme de la conception du développement endogène fige l’enfant dans un « potentiel » forcément limité (la notion d’épuisement est implicitement contenue dans le concept de potentiel) alors que la position culturaliste reposera sur cette belle phrase de Spinoza : « On ne sait pas ce que peut le corps », que l’on peut traduire également comme ceci : « on ne sait pas à priori de quoi est capable l’être humain » donc son “potentiel” n’est pas interne, mais externe et proportionnel aux attentes et sollicitations du milieu. On voit les énormes implications pédagogiques que cette position induit : 

Dans une démarche naturaliste, le pédagogue se demandera si l’enfant a les moyens de franchir un obstacle cognitif, dans l’autre il se posera la question de savoir comment lui donner les moyens d’y arriver sans préjuger de ses capacités. On retrouve une intuition de cette proposition dans « l’effet Pygmalion » qui repose sur l’observation que le niveau des élèves d’une classe ou d’un groupe rejoint– ou stagne - au niveau - que lui suppose ou lui « prête » l’enseignant. Notons également que cette démarche a une influence sur la docimologie, la note devenant ainsi un renforcement correctif et non négatif. Rappelons à cet égard, que n’est pas la notation qui peut être contestable, mais l’usage que l’on en fait.

Le « potentiel cognitif» de l’individu est donc situé à l’extérieur de lui-même, dans son milieu pédagogique, il est social et infini, et non à l’intérieur, biologique ou génétique, borné par un pré supposé basé sur la finitude d’un potentiel inné. La conception culturaliste est « ouverte », donc créative, l’autre est fermée. Les discours sur la connaissance de soi sont vains. On ne peut savoir si l’on est capable de quelque chose qu’en essayant, dans le mouvement et non pas à priori. Quand bien même aurait-on appris quelque chose sur soi en le réussissant, cela ne nous apprend que ce que l’on a été capable de faire, et non ce que l’on peut être capable de faire, ce que l’on peut devenir.

Notons en passant que cette conception culturaliste privilégie la transmission comme objectif pédagogique principal, réhabilite le rôle de l’enseignant qui cesse d’être, comme les constructivistes le préconisent, un médiateur, pour devenir un transmetteur.

Revenons à notre sujet principal, à savoir la petite enfance. Que peut-on déduire de ce qui précède ?

Premièrement que des considérations arbitraires président à l’âge d’entrée à l’école primaire (6ans)  et que les enfants ont certainement la capacité d’acquérir les fondamentaux, lire et écrire tout d’abord, au moins deux ans, sinon trois, avant l’âge officiel d’entrée en primaire. Donc supprimer le pré scolaire, la maternelle, et avancer l’âge de scolarisation de deux ou trois ans serait tout à fait pertinent.

Quels en seraient les avantages ?

·       S’il n’est pas vrai que « tout se joue avant 6 ans », il est exact, en revanche, que les acquis précoces sont plus ancrés dans la mémoire et le psychisme que les acquis plus tardifs, d’où l’intérêt d’une scolarisation précoce.

·       Commencer sa scolarisation deux à trois ans avant 6 ans implique de pouvoir terminer le primaire, donc l’acquisition des fondamentaux, avant l’âge de la puberté où les difficultés de construction identitaire liées à cette période compliquent les apprentissages. Cela est d’autant plus vrai dans les pays du Sud où l’on observe  une forte déperdition scolaire à la puberté, surtout chez les filles, parce que les élèves entrent dans un âge où ils peuvent devenir productifs et quittent l’école pour des se consacrer aux tâches domestiques et/ou pour travailler.

·       L’âge de la scolarisation doit pouvoir évoluer en fonction de l’évolution du contexte socio-économique. On observe une précocité des enfants dans bien des domaines par rapport aux décennies qui précèdent, en raison de l’amélioration de masse des conditions de vie, d’éducation, de l’état sanitaire, de l’envahissement des médias, etc.. Pourquoi ne pas en déduire que cette précocité peut s’appliquer également à l’âge d’accès aux apprentissages ?

·       Ajoutons, que de nombreux pays défavorisés du Sud n’ont pas ou peu de budget pour les programmes de maternelle/pré scolaire qui sont alors réservés aux classes urbaines favorisées. Supprimer le pré scolaire en avançant l’âge de scolarisation permettrait de substantielles économies et de promouvoir une certaine équité sociale.

·       L’enfant qui a suivi un programme de pré scolarisation arrive en primaire en ayant anticipé le programme académique. Celui-ci va devenir, pour quelques mois au moins, redondant pour lui. Cela peut provoquer d’emblée soit un ennui vis-à-vis de l’école où il aura l’impression de ne rien apprendre de nouveau, soit/et lui donner une impression de facilité qui va rapidement se briser lors de l’avancée du programme et générer ainsi une certaine frustration préjudiciable à sa perception de l’école.

Quel programme pour ces années de scolarisation « précoces » ?

Il convient de faire une distinction entre l’apprentissage des matières « outils », c'est-à-dire les matières royales qui ouvrent la porte à toutes les autres, la lecture et l’écriture, et l’apprentissage des matières « savoirs », c'est-à-dire toutes les autres. En quelque sorte construire le contenant avant d’y mettre un contenu. Il nous semble capital de maîtriser l’outil avant de s’en servir et de ne pas complexifier l’apprentissage en  mélangeant les deux. Un curriculum trop diversifié en primaire fait penser à la construction d'une maison où l'on commence à bâtir partout à la fois sans s'assurer que les fondations sont sûres. Il ne faudra pas longtemps pour qu'elle s'écroule. La priorité est d'alléger les curricula, de les focaliser sur la lecture, l'écriture et plus tard sur les mathématiques. Quant aux autres matières, elles peuvent servir de support transversal à ces matières principales, mais ne pas être des matières à part entière. Elles ne doivent le devenir que lorsque les apprentissages fondamentaux auront été acquis et surtout maîtrisés. Actuellement, c'est le temps de scolarisation consommé par cette multiplicité de matières et leur apprentissage tardif qui empêche l'acquisition de l'outil principal pour y accéder, c'est-à-dire la lecture !!!.

Enfin, nous savons désormais que le développement du langage est le meilleur levier de développement cognitif, bien davantage que les exercices logico-mathématiques. En focalisant les apprentissages de façon précoce (au regard des normes actuelles) sur la lecture on favorise le développement du langage et, par là, le développement cognitif.

Il n’est pas besoin de rappeler le pourcentage énorme d’enfant sortant illettrés du primaire, tant au Nord qu’au Sud, pour comprendre qu’une trop grande diversification et alourdissement des curricula  est préjudiciable à l’acquisition même de la matière « outil » qui permet de les aborder.

Objections ?

Certains objecteront que l’enfance est le temps du jeu et que la contrainte et la discipline précoces des apprentissages vont altérer sa nature, voire l’aliéner, selon les craintes de Rousseau. D’ailleurs parmi les buts fixés à l’école on prend généralement bien soin de séparer l’acquisition des savoirs de l’épanouissement de l’enfant en deux objectifs distincts. Comme si les apprentissages n’étaient pas au contraire un facteur majeur d’épanouissement et comme s’ils ne pouvaient se faire que par la coercition !

Il faut sortir de ce rousseauisme de pacotille. La construction identitaire de l’enfant, et donc son épanouissement, repose beaucoup sur l’acquisition progressive et réaliste d’une confiance en lui à laquelle la maîtrise des apprentissages peut et doit contribuer. C’est alors une question de pédagogie et non d’âge de scolarisation. Laisser traîner le boulet d’un manque de maîtrise des savoirs fondamentaux pendant toute sa scolarité à un élève, n’est certainement pas la meilleure façon de l’épanouir !